Na última semana, dia 13 de novembro, uma entrevista que fizeram comigo e foi publicada pela Folha de São Paulo gerou muitos compartilhamentos e mensagens, principalmente por educadoras e educadores, no Instagram. A temática era: o Papel do professor vai mudar, e ele precisa ser mais valorizado (ver imagem da matéria, no final deste texto). Refletindo sobre essas mensagens recebidas e sobre as ações em que tenho me envolvido nos últimos anos, resolvi apresentar algumas reflexões sobre o contexto de valorização docente e, principalmente, trazer exemplos de iniciativas.

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Para além do salário e plano de carreira: estratégias de reconhecimento docente de acordo com a literatura

Quando falamos sobre valorização docente, a discussão costuma se concentrar exclusivamente nos aspectos econômicos. É claro que condições salariais justas são essenciais e ninguém discute isso. Mas a literatura educacional mostra, de forma consistente, que o reconhecimento profissional dos professores envolve muitas outras estratégias! Sentir-se respeitado, ouvido e apoiado é igualmente determinante para a permanência e o engajamento na carreira. Levantei algumas pesquisas internacionais sobre o tema, nesta postagem, que pretendo complementar com excelentes pesquisas nacionais, em próxima postagem (espero a contribuição de vocês, com o compartilhamento de artigos que consideram relevantes para a discussão!). Vamos aos achados internacionais:

• Autonomia e a confiança na trajetória profissional: Linda Darling-Hammond (2017) e Andy Hargreaves & Michael Fullan (2012) destacam que essas são dimensões centrais da identidade docente. Quando as escolas incluem professores nas decisões pedagógicas e curriculares, comunicam que sua experiência importa, temos um impacto significativo nas escolhas feitas dentro dos ambientes educacionais e respeitamos o conhecimento e a prática daqueles que estão realmente envolvidos com as atividades docentes.
• Desenvolvimento profissional significativo: pesquisas de Desimone (2009) e Avalos (2011) mostram que professores se sentem valorizados quando recebem formação contínua conectada às suas necessidades reais, em vez de ações pontuais e descontextualizadas, muitas vezes desconectadas daquilo que realmente ocorre em sala de aula. Fazer pesquisa com professores e não para professores faz toda a diferença!
• Comunidades de aprendizagem profissional também aparecem como um forte fator de reconhecimento. Wenger (1998) e Stoll et al. (2006) defendem que a colaboração entre pares cria pertencimento, fortalece práticas e legitima o trabalho docente dentro da cultura escolar, evidenciando que o que serve para uma escola nem sempre é útil para outras.
• Devolutivas construtivas e não punitivas: como sugere Danielson (2007), contribui para que o professor identifique o impacto do seu trabalho.
• Programas de celebração de práticas inspiradoras, mentorias e mostras pedagógicas também ampliam o reconhecimento simbólico, conferindo visibilidade às contribuições de cada docente.
• Por fim, criação de trajetórias de carreira que valorizem a expertise: professor-mentor, líder curricular, formador interno. Estudos de Ingersoll e May (2014) mostram que essas funções aumentam a satisfação profissional e fortalecem o vínculo com a escola.

Reforço que nenhuma forma de reconhecimento se sustenta sem condições de trabalho dignas: tempo real para planejamento, redução da burocracia, apoio socioemocional e infraestrutura adequada. Como ressaltam Day & Gu (2010), sentir-se cuidado pela instituição é uma das experiências mais potentes de valorização docente.

Em síntese, reconhecer professores é um compromisso multifacetado. Exige políticas que combinem aspectos materiais, profissionais e simbólicos. Quando esses elementos se alinham, como mostram estudos internacionais, de Bryk & Schneider (2002) às análises do TALIS (OECD, 2019), as escolas se tornam ambientes onde educadores podem inovar e construir coletivamente a educação que desejamos, como sempre defendeu nosso patrono Paulo Freire.

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Com essa postagem, espero compartilhar as iniciativas com as quais estive e estou envolvida e, principalmente, conhecer e dar a oportunidade para que mais iniciativas sejam conhecidas pelas pessoas que me acompanham pelas redes sociais.

Conheça algumas iniciativas:

• Prêmio Nacional Liga STEAM – iniciativa realiza premiação para os docentes que implementam e compartilham suas práticas com estudantes que consideram a abordagem STEAM como fio condutor. https://ligasteam.com.br/premio-2025
• Docentes da rede municipal de Manaus compartilham práticas inspiradoras que são documentadas em ebook. https://www.rfbeditora.com/ebook-2025/276d400b-9f2f-44ce-bc3e-6b7aa73f941b
• Docentes da rede municipal de Manacapuru compartilham e são reconhecidos por práticas docentes inspiradoras. https://www.even3.com.br/ii-seminario-de-praticas-de-ensino-602070/
• Escolas do Futuro de Goiás reconhecem docentes por suas práticas inspiradoras: https://tribunadoplanalto.com.br/escolas-do-futuro-vao-premiar-professores-de-goias/

Referências

Avalos, B. (2011). Teacher professional development in Teaching and Teacher Education over ten years. Teaching and Teacher Education, 27(1), 10–20. https://doi.org/10.1016/j.tate.2010.08.007

Brookhart, S. M. (2012). Teacher feedback: Improving teaching through coaching. Educational Leadership, 70(1), 24–29.

Bryk, A. S., & Schneider, B. (2002). Trust in schools: A core resource for improvement. Russell Sage Foundation.

Danielson, C. (2007). Enhancing professional practice: A framework for teaching (2nd ed.). ASCD.

Darling-Hammond, L. (2017). Teacher education and the American future. Journal of Teacher Education, 61(1–2), 35–47.

Desimone, L. M. (2009). Improving impact studies of teachers’ professional development: Toward better conceptualizations and measures. Educational Researcher, 38(3), 181–199. https://doi.org/10.3102/0013189X08331140

Day, C., & Gu, Q. (2010). The new lives of teachers. Routledge.

Hargreaves, A., & Fullan, M. (2012). Professional capital: Transforming teaching in every school. Teachers College Press.

Ingersoll, R. M., Merrill, E., & May, H. (2014). What are the effects of teacher education and teacher leadership? CPRE Research Reports,. https://cpre.org/sites/default/files/researchreport/2018_prepeffects2014.pdf

OECD. (2019). TALIS 2018 results: Teachers and school leaders as lifelong learners (Vol. 1). OECD Publishing. https://www.oecd.org/en/publications/talis-2018-results-volume-i_1d0bc92a-en.html

OECD. (2020). Education at a glance 2020: OECD indicators. OECD Publishing. https://www.oecd.org/en/publications/education-at-a-glance-2020_69096873-en.html

Podolsky, A., Kini, T., Bishop, J., & Darling-Hammond, L. (2016). Solving the teacher shortage: How to attract and retain excellent educators. Learning Policy Institute.

Sahlberg, P. (2011). Finnish lessons: What can the world learn from educational change in Finland? Teachers College Press.

Stoll, L., Bolam, R., McMahon, A., Wallace, M., & Thomas, S. (2006). Professional learning communities: A review of the literature. Journal of Educational Change, 7, 221–258.

Wenger, E. (1999). Communities of practice: Learning, meaning, and identity. Cambridge University Press.

York-Barr, J., & Duke, K. (2004). What do we know about teacher leadership? Findings from two decades of scholarship. Review of Educational Research, 74(3), 255–316. https://doi.org/10.3102/00346543074003255

Postado originalmente na Coluna STEAM, do https://educador21.com/

Nos últimos anos, a educação tem sido cada vez mais convocada a repensar seus métodos e propósitos. Vivemos em um mundo em transformação acelerada, onde o acesso à informação deixou de ser o principal desafio. O verdadeiro desafio agora é como transformar informação em conhecimento e conhecimento em ação significativa.

Nesse contexto, duas abordagens vêm ganhando destaque e inspirando escolas a tornarem as experiências de aprendizagem ainda mais significativas: STEAM e a Aprendizagem Criativa.

Na última semana de outubro, participei de uma mesa na CBAC (Conferência Brasileira de Aprendizagem Criativa) e a proposta da mesa era a construção de uma definição comum de STEAM e, embora tenham origens distintas, ambas partem de um princípio comum: as pessoas aprendem de forma mais profunda quando participam ativamente do processo de criação.

Essa ideia, que remonta aos estudos de Seymour Papert e às bases do construcionismo, se traduz na prática em ambientes que valorizam a curiosidade, a experimentação e o erro como parte essencial do aprender.

STEAM: integrando ciência, tecnologia, engenharia, artes e matemática

O acrônimo STEAM, como já apresentado por aqui em outras publicações da coluna, representa uma abordagem educacional que busca integrar as áreas de Ciência, Tecnologia, Engenharia, Artes e Matemática de forma interdisciplinar e contextualizada. Mais do que uma simples junção de campos do conhecimento, STEAM propõe uma nova forma de pensar a aprendizagem, na qual teoria e prática caminham juntas.

Em um projeto STEAM, o estudante é desafiado a resolver problemas reais, desenvolvendo competências cognitivas e socioemocionais. Por exemplo, ao construir um protótipo de sistema de irrigação sustentável, ele aplica conceitos de ciências naturais, raciocínio matemático, princípios de engenharia, uso de tecnologia e ainda mobiliza argumentos para apresentar sua solução.

Essa perspectiva rompe com a fragmentação disciplinar e aproxima o aprendizado da vida cotidiana. O aluno deixa de ser um receptor de informações e se torna um autor de soluções, alguém que cria, testa, reflete e aprimora. É nessa experiência ativa que o conhecimento ganha sentido.

A Aprendizagem Criativa e o legado de Seymour Papert

A Aprendizagem Criativa tem suas raízes nas ideias de Seymour Papert, pesquisador que trabalhou ao lado de Jean Piaget e posteriormente fundou o Media Lab do MIT. Papert acreditava que a tecnologia deveria ser uma ferramenta para potencializar o pensamento, não um fim em si mesma. Em seu livro Mindstorms: Children, Computers, and Powerful Ideas (1980), ele apresentou o conceito de construcionismo, segundo o qual aprendemos melhor quando estamos envolvidos na criação de algo tangível: seja um robô, uma história digital, uma maquete ou um jogo.

Essa abordagem ganhou força com o trabalho do grupo Lifelong Kindergarten, também no MIT, liderado por Mitchel Resnick, que ampliou as ideias de Papert com o conceito dos 4Ps da Aprendizagem Criativa: Projects, Passion, Peers e Play — ou seja, aprender por meio de projetos, movido por paixão, em colaboração com pares e com uma atitude de brincar e experimentar.

Esses princípios têm inspirado educadores ao redor do mundo a criar experiências de aprendizagem mais significativas, nas quais o aluno se engaja porque se sente emocionalmente envolvido e intelectualmente desafiado.

Quando STEAM e Aprendizagem Criativa se encontram

A aproximação entre STEAM e Aprendizagem Criativa é natural. Ambas as abordagens valorizam o fazer com sentido, a investigação ativa e o papel do estudante como protagonista. Enquanto STEAM oferece uma estrutura interdisciplinar que conecta áreas do conhecimento, a Aprendizagem Criativa fornece o olhar pedagógico que torna essa integração mais humana e inspiradora.

Quando uma escola adota projetos STEAM sob a perspectiva da Aprendizagem Criativa, o foco deixa de estar apenas nos resultados e passa a estar no processo de aprender. O erro é valorizado como parte da descoberta, o trabalho em grupo se torna espaço de colaboração genuína, e a tecnologia é usada como meio para expressar ideias, não apenas como ferramenta técnica.

Imagine, por exemplo, um projeto em que os estudantes são convidados a repensar os espaços da escola para torná-los mais sustentáveis. Eles precisam investigar problemas ambientais, aplicar princípios de física e matemática, criar protótipos com recursos de engenharia e design, e apresentar suas soluções de forma criativa. Nesse percurso, desenvolvem habilidades técnicas e cognitivas, mas também empatia, escuta e senso de pertencimento.

O papel do educador: designer de experiências de aprendizagem

Para que STEAM e Aprendizagem Criativa se concretizem nas escolas, o papel do educador é fundamental. Não se trata apenas de dominar conteúdos ou ferramentas, mas de criar condições para que os estudantes explorem, testem, colaborem e se expressem.

O professor torna-se um curador de experiências, alguém que desenha contextos desafiadores, oferece suporte quando necessário e valoriza o processo tanto quanto o resultado. É ele quem ajuda os estudantes a conectar o que fazem com o que pensam e sentem: elemento essencial para que o aprendizado seja realmente transformador.

Implementar essas abordagens requer atenção especial à cultura escolar, com tempo para a investigação, espaços flexíveis, valorização da interdisciplinaridade e, acima de tudo, confiança no potencial criativo de cada aluno.

Educação como criação de sentido

A integração entre STEAM e Aprendizagem Criativa nos leva a uma visão mais ampla da educação: uma educação que não se limita a preparar para o futuro, mas que dá sentido ao presente. Quando os estudantes se veem como criadores e solucionadores de problemas reais, eles desenvolvem não apenas conhecimentos, mas também identidade, pertencimento e propósito.

Em tempos em que a inovação é palavra de ordem, é importante lembrar que a verdadeira inovação educacional não está apenas nas tecnologias que usamos, mas na forma como concebemos o aprender. Aprender criando, errando, compartilhando e reconstruindo é o que torna o conhecimento vivo e relevante. E é justamente nesse ponto que STEAM e Aprendizagem Criativa se encontram: na crença de que aprender é, acima de tudo, criar.

Em muitas das formações que realizo com educadores, uma pergunta costuma aparecer: “Qual a diferença entre STEAM e CTS?” e, principalmente, “Como essas abordagens se relacionam com o que fazemos na escola?”
A dúvida faz sentido. Ambas propõem uma educação mais integrada, contextualizada e próxima dos desafios do mundo atual. No entanto, embora compartilhem pontos de convergência, como em relação à sua origem, STEAM e CTS também partem de perspectivas diferentes sobre o papel da ciência, da tecnologia e da escola na formação dos estudantes.

A visão da abordagem STEAM?

Como já discutido por aqui, STEAM (Science, Technology, Engineering, Arts and Mathematics) representa uma abordagem educacional que integra diferentes áreas do conhecimento, favorecendo o desenvolvimento de competências essenciais do século XXI, como a criatividade, o pensamento crítico, a colaboração e a resolução de problemas complexos.

No Brasil, a BNCC (Base Nacional Comum Curricular) reforça essa perspectiva ao destacar a importância de uma aprendizagem significativa e contextualizada, que leve o estudante a aplicar conhecimentos em situações reais e a atuar com protagonismo ao buscar resolver problemas do entorno, conectado a desafios como os inspirados nos Objetivos de Desenvolvimento Sustentável.

A abordagem STEAM valoriza o aprender fazendo, o trabalho por projetos e a articulação entre ciência e arte. Como costumo afirmar, trata-se de olhar para a aprendizagem como experiência, unindo o rigor conceitual à criatividade na construção de protótipos, um equilíbrio fundamental para promover o desenvolvimento integral dos estudantes.

E o que é CTS?

O campo começa a se organizar na literatura com o nome Science, Technology and Society (STS), mais tarde traduzido e adaptado para o contexto ibero-americano como CTS (Ciência, Tecnologia e Sociedade), caracterizando-se como reflexivo e crítico, vinculado à educação em ciências e à filosofia. Seu foco está em compreender as implicações sociais, éticas e ambientais do avanço científico e tecnológico.

Mais do que usar tecnologia, a perspectiva CTS busca formar cidadãos capazes de compreender, avaliar e participar de decisões sobre temas contemporâneos, como o uso ético da inteligência artificial, as mudanças climáticas ou as desigualdades de acesso digital.

Enquanto a abordagem STEAM enfatiza a inovação e a criação, o CTS enfatiza a reflexão e a responsabilidade social. Ambos, porém, reconhecem que aprender ciência precisa ter sentido para o estudante e relevância para a vida em sociedade.

Em que aspectos se diferenciam?

Embora STEAM e CTS compartilhem o propósito de aproximar ciência, tecnologia e sociedade da vida dos estudantes, seus pontos de partida e ênfases são distintos.

Enquanto STEAM nasce com foco no fazer criativo e na integração de saberes para promover inovação e resolução de problemas, valorizando o processo de criação e o uso das linguagens científicas e artísticas,  CTS surge de uma perspectiva sociocrítica, interessada em compreender como a ciência e a tecnologia são construídas e quais são seus impactos éticos, políticos e ambientais.

Assim, STEAM tende a enfatizar a experimentação e o design de soluções, enquanto o CTS privilegia o porquê e para que fazer, convidando à reflexão sobre as consequências e as responsabilidades envolvidas nas práticas científicas e tecnológicas.

Aproximações possíveis

De acordo com essa reflexão, há muitos pontos de encontro entre STEAM e CTS, pois ambas propõem superar a fragmentação disciplinar e articular saberes; incentivam o papel ativo e a investigação na resolução de situações-problema reais; valorizam o papel do educador como aqeuel que cria contextos para investigar, debater e construir soluções.

Projetos STEAM podem ganhar ainda mais sentido quando incorporam discussões CTS. Um exemplo: um projeto de robótica educacional pode ir além da construção de protótipos e incluir reflexões sobre os impactos da automação no mercado de trabalho. Do mesmo modo, uma investigação sobre biotecnologia pode envolver debates sobre privacidade de dados genéticos e justiça social.

Nessa perspectiva, a escola se torna um espaço de criação, investigação e ética, formando estudantes capazes de pensar e agir de forma crítica e responsável.

Para uma formação integral

Integrar STEAM e CTS significa unir criação e reflexão, inovação e ética. É compreender que as competências do século XXI não se limitam a dominar ferramentas digitais ou programar, mas envolvem entender o impacto das escolhas tecnológicas na sociedade.

Como destaca a BNCC, é compromisso da educação básica formar sujeitos capazes de agir com autonomia, responsabilidade e empatia. Assim, articular STEAM e CTS é caminhar em direção a uma educação integral, que prepara para o futuro sem perder de vista o presente, enfatizando e o valor humano que sustenta toda aprendizagem.

Mais do que escolher entre uma ou outra abordagem, o essencial é compreender o propósito pedagógico que orienta o trabalho com cada uma delas. Em muitos contextos, o debate conceitual sobre o que é “mais STEAM” ou “mais CTS” acaba desviando o foco daquilo que realmente importa: por que e para que estamos propondo determinadas experiências de aprendizagem. O valor de cada perspectiva está na intencionalidade do professor ao planejar situações que despertem a curiosidade, a criatividade e a reflexão crítica dos estudantes.

Quando o objetivo é claro, seja promover a investigação científica, a produção criativa ou a análise ética de problemas contemporâneos, a escolha da abordagem se torna menos uma questão de definição teórica e mais uma decisão pedagógica orientada pelo sentido da aprendizagem que se deseja promover.

Confira esta e mais reflexões na Coluna STEAM do Educador 21!

Nas colunas anteriores do Educador 21, exploramos o que é a abordagem STEAM e como ela pode ser uma poderosa aliada na recomposição das aprendizagens, transformando um desafio em uma oportunidade para uma aprendizagem significativa. Avançamos agora do “porquê” para o “como”. Se a Aprendizagem Baseada em Projetos (ABP) é o coração do STEAM, como podemos, na prática, planejar e executar projetos que realmente promovam o desenvolvimento integral dos estudantes e deem sentido ao currículo?

O papel do professor, como já discutimos, deixa de ser o de transmissor de conteúdo e passa a ser o de designer de experiências de aprendizagem. Esse desenho, contudo, não surge do acaso; ele exige intencionalidade, planejamento e um olhar atento para os objetivos de aprendizagem e as habilidades e competências que desejamos desenvolver. A seguir, apresento alguns passos e reflexões para estruturar esse processo.

O ponto de partida: problemas autênticos e objetivos claros

Um projeto STEAM transformador começa com a identificação de um problema relevante e conectado à realidade dos estudantes. A pergunta “Por que precisamos aprender isso?”, tão comum no Ensino Médio, encontra sua resposta quando os conteúdos escolares são mobilizados para resolver uma questão real. Esse problema pode emergir de uma notícia local, de um desafio da comunidade escolar ou de uma grande questão global, como as mudanças climáticas. O fundamental é que ele seja instigante e exija uma investigação que conecte diferentes áreas do conhecimento. Paralelamente, o professor precisa ter clareza sobre quais habilidades da BNCC e do referencial curricular da sua rede serão o foco do projeto. Essa seleção criteriosa, alinhada a uma possível reorganização curricular para priorizar o essencial, garante a intencionalidade pedagógica da jornada.

Essa preocupação em conectar a aprendizagem a desafios reais não é nova, mas ganha estrutura e intencionalidade com a abordagem STEAM. Essa perspectiva, que valoriza a contextualização e a investigação, foi um dos nossos propósitos na organização da primeira publicação brasileira dedicada à educação STEAM, um esforço para consolidar as reflexões e práticas de pesquisadores do tema no Brasil. A obra reforça que a escolha de uma boa questão norteadora é o alicerce do projeto, marcando um passo importante para a consolidação de práticas que hoje ganham mais espaço. Ela deve ser complexa o suficiente para exigir a colaboração e a integração de saberes, mas tangível o bastante para que os estudantes se sintam capazes de propor soluções. É essa base, fundamentada em teoria e prática, que dá ao professor a segurança para guiar o processo, possibilitando que a jornada investigativa esteja sempre alinhada aos objetivos de aprendizagem essenciais.

A jornada da descoberta: investigação e o papel da avaliação formativa

Uma vez definida a questão norteadora, inicia-se a jornada de descoberta. Esta é a essência da abordagem STEAM, que valoriza o estudante como um sujeito ativo, curioso e investigativo. A investigação não é uma mera coleta de informações; é um processo dinâmico em que os estudantes formulam hipóteses, buscam e analisam dados, colaboram com os colegas e começam a desenhar soluções. É nesse percurso que a aprendizagem se torna verdadeiramente contextualizada e conectada à realidade, possibilitando que o estudante desenvolva uma postura crítica, e não de mero consumidor de conhecimento.

Essa jornada investigativa é continuamente orientada pela avaliação formativa. Essa modalidade de avaliação, complementar à diagnóstica e à somativa, serve para retroalimentar o planejamento da prática pedagógica. Em vez de esperar pelo final do projeto, o professor utiliza instrumentos como diários de bordo, rubricas e feedbacks constantes para acompanhar o desenvolvimento das competências e ajustar as rotas em tempo real. O uso pedagógico dos resultados é fundamental para o sucesso do processo. Assim, a avaliação deixa de ser um mero instrumento de medição e se torna parte integrante do processo de aprendizagem, garantindo que a autonomia da investigação esteja sempre alinhada aos objetivos de aprendizagem.

Mão na massa: Criatividade, Criação e Colaboração

A fase de execução é onde os estudantes assumem o protagonismo e a aprendizagem se torna visível. É o momento de colocar a “mão na massa”, em que os estudantes, estimulados pela investigação, transformam teoria em prática na construção de seu protótipo. O uso de tecnologias digitais e da Inteligência Artificial pode potencializar essa fase, servindo de suporte e inspiração. O trabalho é essencialmente colaborativo, com os estudantes organizados em grupos flexíveis, possibilitando que diferentes habilidades sejam valorizadas e que os colegas se apoiem mutuamente na aprendizagem.

Esse processo de colocar a “mão na massa” é, em sua essência, um ato de criatividade. A abordagem STEAM foi desenhada para promover competências fundamentais para o século XXI, como o pensamento crítico e a criatividade. Essa criatividade não se restringe ao “A” de Artes; ela está presente na engenhosidade de projetar uma solução, na originalidade de uma investigação científica e na inovação de um código. O objetivo é estimular o lado criativo do estudante, formando sujeitos capazes de analisar e propor soluções éticas para problemas da realidade. Ao valorizar os processos criativos, o projeto STEAM se torna o espaço onde os estudantes são desafiados a se engajar intelectualmente, desenvolvendo a capacidade de atuar com autonomia e imaginação frente aos cenários complexos que encontrarão no mundo real.

A Culminância: compartilhando a aprendizagem

Todo projeto deve ter um momento de culminância, no qual os estudantes compartilham suas descobertas e soluções com uma audiência real – seja a comunidade escolar, especialistas da área ou a comunidade local. Essa etapa valida o esforço dos estudantes, desenvolve habilidades de comunicação e reforça a relevância do que foi aprendido. Ao apresentar o resultado de seu trabalho, o estudante não está apenas mostrando um produto, mas defendendo um ponto de vista, contando a história de sua jornada investigativa e se posicionando como um agente de transformação da sua realidade.

Desenhar projetos STEAM é, em essência, desenhar oportunidades. Oportunidades para que os estudantes se engajem intelectualmente, desenvolvam autonomia e percebam que o conhecimento é uma ferramenta poderosa para compreender e transformar o mundo.

Na nossa coluna de estreia no Educador 21, apresentamos uma visão geral da abordagem STEAM, seu potencial integrador e sua relevância para o cenário educacional brasileiro. Avançamos agora para um dos temas mais urgentes para educadores em todo o país: a recomposição das aprendizagens. Diante de uma crise global de aprendizagem, agravada pela pandemia e por emergências climáticas, a recomposição se torna um esforço inadiável de redes públicas e privadas. O “Guia para Implementação da Recomposição das Aprendizagens”, lançado no âmbito do Pacto Nacional, nos oferece um caminho, defendendo que para recompor é preciso, primeiro, compreender o ponto de partida de cada aluno por meio de avaliações diagnósticas, para então priorizar conteúdos curriculares, habilidades essenciais, em um planejamento consistente e articulado.

Nesse contexto, a abordagem STEAM (Ciência, Tecnologia, Engenharia, Artes e Matemática) surge como uma estratégia potente, capaz de transformar a necessidade de recomposição em uma oportunidade para engajar e inspirar. Vamos explorar alguns pontos que fundamentam essa conexão.

1. Diagnóstico e priorização como pilares da recomposição

Seguindo as premissas do Guia, toda iniciativa de recomposição deve se apoiar em eixos essenciais, como a reorganização curricular e as avaliações e mediações pedagógicas. Podemos estabelecer conexão entre a abordagem STEAM e esses pilares considerando que, ao implementá-la por meio de metodologias ativas, processos avaliativos contínuos são valorizados, o que pode favorecer um diagnóstico das defasagens. A partir daí, em vez de uma revisão de conteúdos desconexos, os projetos STEAM são planejados com foco na priorização de habilidades essenciais , aquelas que são indispensáveis para que os estudantes avancem no desenvolvimento de outras competências.

2. Projetos como estratégia de mediação pedagógica

A metodologia ativa por meio da qual a abordagem STEAM é implementada é a Aprendizagem Baseada em Projetos (ABP), que se revela uma poderosa estratégia de mediação pedagógica. O Guia de Recomposição sugere práticas como a diferenciação pedagógica e o reagrupamento temporário de estudantes como formas de atender às diversas necessidades em sala de aula. Um projeto STEAM oferece o ambiente perfeito para aplicar essas ideias: os estudantes podem ser organizados em grupos flexíveis com base em seus interesses e níveis de aprendizagem, e o professor pode escolher estratégias que dê oportunidade para que todos possam aprender e contribuir. Ao colocar “a mão na massa”, o aluno não só revisita conceitos, mas desenvolve autonomia e se envolve com uma aprendizagem significativa.

Dentro de um mesmo projeto, por exemplo, o professor pode aplicar a diferenciação pedagógica de forma prática, variando os processos e os produtos finais de acordo com os perfis e interesses dos alunos. Enquanto um grupo pode se dedicar à construção de um protótipo físico, outro pode desenvolver uma campanha de comunicação digital e um terceiro focar na análise de dados para um relatório. Essa flexibilidade assegura a participação ativa de todos e fomenta a autorregulação dos estudantes em seu processo de aprendizagem. Dessa maneira, a recomposição transcende a simples retomada de habilidades e se torna uma oportunidade para que os estudantes sejam desafiados a criar soluções para problemas reais, contribuindo para uma formação mais completa e conectada aos desafios contemporâneos.

3. Ressignificando o papel de professores e estudantes

A recomposição dentro de uma proposta como os projetos STEAM demanda uma nova dinâmica em sala de aula. O professor assume o papel de designer de experiências, que provoca e orienta, enquanto o estudante desenvolve um papel ativo e protagonista. Essa parceria é fundamental, pois permite ao docente realizar intervenções pedagógicas personalizadas. Para que isso ocorra, a formação continuada, eixo transversal que perpassa todas as etapas da recomposição, é indispensável para que os educadores se apropriem das novas metodologias e se sintam seguros para implementá-las.

Essa transformação no papel do docente vai além da mediação. Ele se torna um planejador que analisa resultados de avaliações para estruturar as mediações pedagógicas necessárias e organiza ambientes de aprendizagem flexíveis, com agrupamentos e atividades que atendam aos diferentes ritmos dos alunos. Por essa razão, a formação continuada não pode se limitar a uma perspectiva instrumental sobre novas ferramentas. O objetivo é formar profissionais que compreendam e acompanhem as mudanças de maneira crítica, estimulando sua própria capacidade criativa e a dos estudantes. Dessa forma, a atuação do professor como designer de experiências visa, em última instância, ao desenvolvimento de um estudante que é sujeito crítico e criativo, capaz de atuar com autonomia frente às situações que enfrenta no mundo real.

4. O “A” de Artes como vetor de bem-estar e inclusão

A inclusão das Artes no movimento STEM reconhece a importância da sensibilidade, da criatividade e da ética. No processo de recomposição, o “A” ganha ainda mais força ao se conectar à necessidade de desenvolver a saúde psicossocial e o bem-estar dos estudantes, um dos pilares do referencial pedagógico internacional que inspira o Guia de recomposição das aprendizagens. Ao abrir espaço para múltiplas linguagens e formas de expressão, a abordagem STEAM valoriza a diversidade e promove um ambiente de acolhimento e segurança, aspectos fundamentais para que o estudante construa conhecimentos.

5. Tecnologias digitais como apoio ao processo

Recursos digitais, quando bem utilizados, são grandes aliados. Eles se inserem no eixo de materiais didáticos de apoio, que devem estar alinhados ao currículo reorganizado para fortalecer a prática pedagógica. Em um projeto STEAM, a tecnologia não é o fim, mas o meio para potencializar a criatividade e aprofundar a investigação, funcionando como ferramenta para que os estudantes desenvolvam as habilidades prioritárias.

Nesse cenário, a Inteligência Artificial (IA), em particular, desempenha um papel de suporte e inspiração, potencializando a resolução de problemas complexos. Em um projeto STEAM, ferramentas de IA podem ser usadas para gerar rascunhos de textos, imagens ou códigos, servindo como um ponto de partida para a criação dos estudantes. No entanto, seu uso deve ser intencional e crítico, a IA se torna um objeto de estudo, abrindo espaço para discussões sobre o funcionamento de algoritmos, vieses, o uso ético de dados e as implicações sociais de sua utilização. A adoção dessas tecnologias, portanto, também se alinha à necessidade de uma educação digital e midiática que forme cidadãos capazes de compreender e avaliar criticamente as ferramentas do seu tempo.

Encarar a recomposição pela lente do STEAM é, portanto, uma aposta em uma educação que faz sentido. É um caminho para transformar um desafio em uma oportunidade de revitalizar nossas práticas, tornando a escola um espaço onde todos os estudantes, com suas histórias e saberes, sintam-se capazes e motivados a aprender e a transformar o mundo.

A valorização do estudante como sujeito ativo, curioso e investigativo não é recente. O movimento de centralização do aluno no processo de ensino e aprendizagem tem mais de um século de história, impulsionado por educadores como John Dewey, que defendia a aprendizagem pela experiência, e Paulo Freire, cuja pedagogia crítica coloca o estudante como agente transformador da própria realidade. Ambos contribuíram para uma visão de educação que vai além da transmissão de conteúdos, abrangendo valores, competências e a vivência de experiências significativas.

Na última década, diversas tecnologias e metodologias educacionais surgiram como resposta à falta de engajamento e protagonismo dos estudantes. Embora algumas dessas inovações sejam tratadas como meros slogans educacionais, também têm provocado movimentos importantes de reflexão nas práticas pedagógicas. Em muitos contextos, têm impulsionado mudanças nas relações educacionais e incentivado estratégias que favorecem a aprendizagem ativa e o desenvolvimento integral dos estudantes.

STEAM: uma proposta integradora

A abordagem STEAM, um acrônimo para Ciências, Tecnologias, Engenharia, Artes e Matemática, tem se consolidado como uma estratégia educacional com potencial para enfrentar os desafios contemporâneos. Mais do que um conjunto de áreas do conhecimento, trata-se de uma proposta integradora que busca promover uma aprendizagem contextualizada, investigativa e conectada à realidade dos estudantes. Ela favorece o desenvolvimento de competências fundamentais para o século XXI, como criatividade, pensamento crítico, colaboração e comunicação, ao mesmo tempo em que valoriza o papel do humano diante das transformações tecnológicas, sociais e ambientais da atualidade.

Originado nos Estados Unidos como STEM (Science, Technology, Engineering and Mathematics), o movimento ganhou novas dimensões com a inclusão das Artes, reconhecendo a importância de processos criativos e do pensamento estético na resolução de problemas complexos. Essa ampliação representa não apenas um reforço curricular, mas uma mudança de paradigma que aproxima ciência e sensibilidade, técnica e ética.

A relevância dessa abordagem e seu potencial transformador nos motivaram, ainda nos primeiros movimentos do tema no Brasil, a organizar a primeira publicação brasileira dedicada à educação STEAM, reunindo autores e pesquisadores que iniciaram seus estudos nesse campo. A obra marcou um passo importante para a consolidação de reflexões e práticas que hoje ganham espaço em escolas e em pesquisas no Brasil e outros países de língua portuguesa, como Moçambique e Angola.

A educação STEAM tem sido adotada por diferentes países como uma resposta estratégica para preparar as novas gerações para os desafios do futuro. Na China, por exemplo, a ênfase está no desenvolvimento de talentos voltados à investigação científica, ao pensamento crítico e à inovação tecnológica. Na Austrália, a National STEM School Education Strategy tem como meta consolidar essas competências em todos os níveis de ensino até 2026. No Reino Unido, políticas específicas buscam ampliar a participação de meninas e mulheres em carreiras STEM, promovendo maior equidade de gênero nas áreas técnico-científicas. Já na União Europeia, a inclusão do “A” no STEM reflete o reconhecimento da importância das Artes e do Design para formar cidadãos criativos, culturalmente sensíveis e capazes de atuar em cenários interdisciplinares.

STEAM no contexto brasileiro

No Brasil, a Base Nacional Comum Curricular (BNCC) apresenta as competências e habilidades que devem ser desenvolvidas ao longo da educação básica. Alinhada a esse documento, a abordagem STEAM pode ajudar a responder uma das perguntas mais recorrentes entre os estudantes, especialmente no Ensino Médio: “Por que precisamos aprender isso?” Ao conectar os conteúdos escolares a problemas reais e desafiadores, os projetos STEAM tornam a aprendizagem mais significativa e contextualizada.

Para alcançar esse objetivo, esses projetos devem ser planejados com foco claro nos objetivos de aprendizagem e nas competências a serem desenvolvidas. A metodologia da Aprendizagem Baseada em Projetos (ABP) tem se mostrado eficaz nesse contexto, pois estimula nos estudantes a percepção da relevância dos conhecimentos científicos e sua aplicação prática. A integração entre Ciências, Tecnologia, Engenharia, Artes e Matemática ocorre de maneira inter ou transdisciplinar, contribuindo para uma formação mais completa e conectada aos desafios contemporâneos.

A adoção da abordagem STEAM também exige uma ressignificação do papel do professor, que também apresente um papel central no processo, ao deixar de transmitir conteúdo e passar a desenhar experiências de aprendizagens em que os estudantes possam construir conhecimentos. Os estudantes, por sua vez, são estimulados a assumir uma postura mais ativa, participando de forma protagonista do próprio processo educativo, alinhado ao percurso desenhado por educadores que apoiam uma construção colaborativa e significativa de conhecimentos. Nesse cenário, os recursos digitais, entre eles a Inteligência Artificial, desempenham um papel de suporte e de inspiração, potencializando a colaboração e a resolução de problemas complexos.

Mais do que buscar informações, o uso das tecnologias digitais em projetos STEAM deve estimular a criatividade, a autonomia, o pensamento crítico e a capacidade de tomar decisões apoiadas em pesquisas e em autores que já tenham trilhado percursos semelhantes. A aprendizagem torna-se verdadeiramente transformadora quando os estudantes são desafiados a se engajar intelectualmente com a resolução de problemas, refletir sobre suas próprias práticas e agir com autonomia frente às situações que enfrentam no mundo real.

Desde julho de 2025, passei a assinar a coluna STEAM no Educador 21 e, por aqui, replicarei os textos publicados por lá, ficando o convite para que acompanhem as demais publicações e autores que fazem parte desta proposta!

Em tempos de inteligência artificial, muito se tem discutido sobre os riscos associados ao uso de materiais produzidos com apoio dessa tecnologia — especialmente quando carregam vieses que, muitas vezes de forma sutil, influenciam as escolhas pedagógicas feitas em sala de aula.

Mas, afinal, o que é “viés”? Trata-se de uma tendência sistemática que distorce o julgamento, a percepção ou os resultados de maneira parcial ou injusta. Esse desvio pode surgir a partir de pressupostos implícitos, experiências passadas, dados limitados ou preferências não explicitadas no processo de produção de conteúdo — como é comum em sistemas baseados em IA.

Recentemente, um artigo que circulou pelas minhas redes sociais provocou importantes reflexões. O texto evidencia, com clareza, a presença de viés pedagógico em ferramentas de inteligência artificial voltadas à educação, ao mostrar como elas reproduzem concepções tradicionais e centradas no professor. Ao gerar planos de aula com foco em instrução direta, atividades mecânicas e com pouca abertura para escolhas dos estudantes ou diálogo em sala de aula, essas ferramentas reforçam uma visão limitada de aprendizagem, que trata o estudante como mero receptor de informações. Esse viés, longe de ser inofensivo, impacta negativamente a experiência educacional ao restringir o desenvolvimento de competências como autonomia, pensamento crítico, criatividade e colaboração. Em vez de promover inovação, essas ferramentas podem cristalizar práticas ultrapassadas, comprometendo o potencial transformador que a educação e a tecnologia deveriam construir em conjunto. Sem um olhar atento e crítico, os prejuízos podem ser profundos e duradouros.

O que essa reflexão traz a toma é a necessidade urgente de aprofundarmos a formação docente que, atualmente, tem incluído o uso de recursos com IA na geração de planos de aula, como apoio para a prática diária em sala de aula. Como pesquisadora que tem realizado ações formativas comprometidas com implementação de metodologias ativas em sala de aula, entendo que esses vieses — frequentemente centrados em práticas transmissivas e pouco dialógicas — reforçam uma visão ultrapassada de ensino, que vai na contramão de uma educação que valoriza o protagonismo dos estudantes, a autonomia e a aprendizagem significativa. A formação de professores, nesse contexto, deve ir além do domínio técnico: é preciso desenvolver uma consciência crítica sobre as implicações pedagógicas do uso das tecnologias digitais, para que os educadores possam atuar como curadores e mediadores, adaptando recursos às necessidades reais dos estudantes.

A inovação tecnológica, quando conduzida com intencionalidade e senso crítico, pode — e deve — estar a serviço de uma educação transformadora, centrada no estudante e fundamentada em princípios de equidade, colaboração e desenvolvimento integral. E é o professor, bem preparado e consciente desses desafios, quem pode garantir que esse caminho seja possível.

Para saber mais: Chen, B., Cheng, J., Wang, C., & Leung, V. (2025, in press). Pedagogical biases in AI-powered educational tools: The case of lesson plan generators. The Social Innovations Journal.

Vivemos em uma era em que a Inteligência Artificial (IA) não é mais um conceito distante, mas uma presença concreta em nosso cotidiano — dos algoritmos de recomendação aos assistentes virtuais, passando pelas aplicações educacionais que prometem personalizar e potencializar o processo de aprendizagem. No entanto, o desafio não é apenas incorporar a IA na educação, mas fazê-lo de forma crítica, ética e intencional, evitando que sua adoção aprofunde desigualdades já existentes.

A investigação científica, nesse contexto, emerge como um caminho para guiar o uso consciente e transformador da IA no ambiente educacional. A investigação possibilita que educadores, gestores e formuladores de políticas públicas testem hipóteses, identifiquem boas práticas e compreendam os impactos reais das tecnologias sobre a aprendizagem e o desenvolvimento dos estudantes.

IA como aliada na investigação científica educacional

A IA pode atuar como parceira na coleta, análise e interpretação de dados, facilitando a produção de conhecimento científico sobre o que funciona (ou não) em sala de aula. Ferramentas baseadas em machine learning, por exemplo, já são capazes de mapear padrões de comportamento dos estudantes, prever dificuldades e sugerir intervenções pedagógicas personalizadas. Isso amplia as possibilidades de estudos longitudinais, que antes dependiam de longos processos manuais de observação e tabulação de dados.

Por outro lado, há a necessidade de que docentes desenvolvam letramento digital e competências para analisar criticamente esses dados, interpretando-os com sensibilidade pedagógica. A tecnologia não substitui o olhar humano — ela o amplia.

Metodologias ativas e IA: pesquisa como prática pedagógica
A integração entre IA e investigação científica também se fortalece quando olhamos para metodologias ativas, como a Aprendizagem Baseada em Projetos (ABP). Nessas abordagens, os próprios estudantes são protagonistas da investigação, buscando soluções para problemas reais e, muitas vezes, utilizando recursos de IA para testar hipóteses, simular cenários e comunicar descobertas.

Esse tipo de prática promove o desenvolvimento do pensamento crítico, da criatividade e da colaboração — habilidades fundamentais para o século XXI. Além disso, aproxima os estudantes do fazer científico, incentivando a curiosidade investigativa desde os primeiros anos da formação escolar.

A formação docente como base para inovação ética
Nada disso é possível sem professores preparados. O sucesso da IA na educação depende da formação inicial e continuada dos educadores. Essa formação precisa ir além do domínio técnico, incorporando uma postura investigativa sobre o uso da tecnologia: o que essa ferramenta revela sobre minha prática? Que vieses ela pode carregar? Como posso usá-la para promover equidade?

Essa perspectiva dialógica e reflexiva transforma o professor em um pesquisador de sua própria prática, utilizando dados, inclusive gerados por IA, como insumo para pensar, questionar e melhorar o ensino.

Considerações finais
A Inteligência Artificial não é solução mágica, tampouco vilã. Ela é um recurso importante, cujo impacto dependerá da intencionalidade com que a utilizamos. Quando integrada a uma cultura educacional baseada na investigação científica, a IA pode não apenas apoiar a personalizar a aprendizagem, mas fomentar um novo modelo de educação: mais crítico, inclusivo e preparado para os desafios atuais.

Subestimar a IA é correr o risco de formar gerações de estudantes desconectados das transformações do mundo contemporâneo. Já investigá-la, compreendê-la e incorporá-la com ética e propósito é garantir uma educação verdadeiramente inovadora.

Para saber mais

https://www.theaieducator.io/infiniteeducation

https://www.fundacaosantillana.org.br/publicacao/educacao-para-a-era-da-inteligencia-artificial/

https://www.educamaisai.com.br/carta

Vivemos uma era marcada por múltiplas demandas, onde a capacidade de adaptação e a disposição para aprender são constantemente valorizadas. No entanto, em meio a esse cenário, cresce também uma armadilha: a crença de que um bom profissional deve saber de tudo, opinar sobre tudo e dar conta de qualquer desafio.

Essa expectativa, muitas vezes implícita, ignora uma das dimensões mais importantes da atuação ética: o reconhecimento dos próprios limites.

Quantas vezes, ao sermos convidados a participar de eventos, bancas, formações ou entrevistas, nos vemos diante de temas que fogem da nossa área de conhecimento? Nessas situações, uma escolha ética é recusar com responsabilidade e, sempre que possível, indicar profissionais que dominem aquele assunto. Foi assim que construí, ao longo do tempo, confiança em relação ao que produzo: minhas pesquisas acadêmicas envolvem STEAM, Metodologias Ativas, Ensino Híbrido e, sobre esses temas e os que decorrem deles, consigo me posicionar com qualidade no debate, na construção de materiais, nas ações formativas.

Essa postura, além de coerente com os princípios da ética profissional, fortalece o campo de atuação de todos. Indicar alguém não é se retirar da cena, mas contribuir para que ela aconteça com qualidade e profundidade.

Além disso, admitir que não sabemos algo não nos diminui — ao contrário, humaniza nossa trajetória e abre espaço para o aprendizado contínuo. Em um mundo onde a superficialidade muitas vezes ganha espaço, sustentar uma postura ética, baseada no compromisso com a verdade e com a valorização dos saberes diversos, é um ato de coragem. Dizer “não sei” pode, sim, ser uma das maiores provas de sabedoria.

Quem se apresenta como alguém que sabe tudo e faz tudo, corre o risco de não saber nada de verdade. Porque o conhecimento é vasto, complexo e profundamente interdependente.

Sustentar a ética na atuação profissional é, portanto, uma escolha diária. Ela envolve tomar decisões que nem sempre são as mais populares, mas que garantem integridade, respeito e confiança no trabalho que desenvolvemos.

E você, qual sua opinião?

A recomposição da aprendizagem ultrapassa o caráter de medida emergencial. Mais do que recuperar conteúdos, ela representa uma oportunidade de repensar o processo de ensino com um olhar atento às desigualdades acentuadas pela pandemia mas que não são exclusivas deste período. Não se trata apenas de voltar ao que era antes, mas de construir novas formas de ensinar e aprender, centradas na equidade, no planejamento e no compromisso com o direito de todos à aprendizagem.

Nesse contexto, abordagens que valorizam o protagonismo do estudante ganham relevância. As metodologias ativas, como o ensino por investigação, os projetos interdisciplinares e o uso intencional da sala de aula invertida, favorecem o engajamento dos estudantes, ao passo que contribuem para o desenvolvimento de habilidades essenciais. Quando bem articuladas, essas práticas promovem experiências de aprendizagem mais conectadas à realidade dos estudantes e mais efetivas em termos pedagógicos.

Para que tais estratégias alcancem seu potencial, é preciso integrá-las ao conhecimento pedagógico do conteúdo. Isso significa pensar não só sobre o que ensinar, mas sobre como ensinar de forma eficaz, considerando os diferentes ritmos de aprendizagem, os contextos socioculturais e os interesses dos estudantes. O saber docente se fortalece quando o professor domina o conteúdo e compreende como torná-lo acessível, significativo e transformador.

Nesse processo, a avaliação tem papel estratégico. Mais do que verificar resultados, ela deve orientar a prática pedagógica, sinalizar caminhos para a intervenção e apoiar a progressão das aprendizagens. Avaliações diagnósticas e formativas, quando bem planejadas, possibilitam identificar as lacunas de aprendizagem e promover ações pedagógicas ajustadas às necessidades reais dos estudantes.

A formação docente com foco na homologia de processos também precisa fazer parte deste processo. Para que as práticas pedagógicas se transformem de fato, é necessário que os espaços formativos valorizem o diálogo, a colaboração e a coerência entre o que se propõe ao estudante e o que se vivencia enquanto educador. A formação deve considerar metodologias ativas, planejamento com intencionalidade pedagógica e foco na articulação entre conteúdo e prática docente.

Recompor aprendizagens é, acima de tudo, um exercício de escuta e reinvenção. Implica olhar para o que ficou pelo caminho, reconhecer as possibilidades do presente e construir rotas de aprendizagem mais significativas e sustentáveis. Com compromisso, sensibilidade e boas práticas, é possível transformar o desafio em oportunidade de avanço coletivo.

Saiba mais em:

Guia para recomposição de aprendizagens publicado pelo MEC e disponível em: https://www.gov.br/mec/pt-br/recomposicao-aprendizagens/guia-recomposicao-aprendizagens.pdf

Podcast com participação da autora no Spotify do Instituto Reúna, disponível em: https://open.spotify.com/episode/46usHek13Gcw5JbINRsUBT?si=3YqfBDMBSe6BvcbncY8k5A

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