É possível aprender matemática em um projeto STEAM?

Ciências, Tecnologia, Engenharia, Artes e Matemática. O acrônimo STEAM sugere que essas diferentes áreas do conhecimento estarão parcial ou integralmente presentes em uma experiência de aprendizagem. Mas a presença da Matemática no acrônimo ou em uma determinada experiência de aprendizagem nos permite afirmar que os estudantes estão aprendendo Matemática?

Pensemos em uma situação possível. Uma turma recebe o desafio de investigar o consumo de água da escola e propor soluções para reduzi-lo. Os estudantes coletam dados, fazem medições, calculam o consumo, constroem tabelas e gráficos, pesquisam alternativas, elaboram um protótipo e apresentam suas propostas para solucionar o problema. Há Matemática nessa experiência? Sem dúvida. Mas a pergunta que me interessa é outra: o que os estudantes aprenderam de Matemática ao realizar esse projeto? Será que houve intencionalidade ao propor este percurso?

A resposta à pergunta do título é, portanto, sim: um projeto STEAM pode criar boas oportunidades para aprender Matemática. O que não podemos pressupor é que essa aprendizagem ocorrerá simplesmente porque os estudantes utilizaram cálculos, medidas, gráficos ou outros conhecimentos matemáticos para resolver um problema.

Essa distinção entre usar Matemática e aprender Matemática orienta a reflexão que proponho neste texto.

Quando a Matemática está presente, mas a aprendizagem não está evidente

Essa questão já aparece na literatura sobre educação STEM. Goos, Carreira e Namukasa (2023), ao analisarem pesquisas recentes sobre Matemática na educação STEM interdisciplinar, chamam atenção para um problema: embora Matemática componha a própria definição de STEM, seu papel frequentemente aparece de maneira marginal. As autoras observam também que ainda não compreendemos suficientemente como a Matemática contribui para a resolução de problemas STEM nem como essas experiências favorecem a aprendizagem matemática.

Quando ampliamos a discussão para STEAM, encontramos uma questão semelhante. A revisão sistemática de Yim, Su e Wegerif (2025), dedicada à educação STEAM nos anos iniciais, analisou 19 estudos publicados entre 2016 e 2023. Os trabalhos relatam resultados positivos relacionados a conhecimentos, habilidades e atitudes dos estudantes, mas os autores também identificam a ausência de orientações suficientemente consolidadas para definir conteúdos e avaliar as aprendizagens em propostas STEAM.

Um dado da revisão ajuda a compreender o problema. Entre os 19 estudos analisados, oito tinham foco transdisciplinar, sete priorizavam Tecnologia, apenas dois priorizavam Matemática e outros dois Matemática e Ciências.

Isso não significa que não houvesse Matemática nas demais experiências. O que o dado nos ajuda a perceber é que participar de um projeto STEAM não é sinônimo de estar envolvido em um processo intencional de aprendizagem matemática.

Um estudante pode calcular a quantidade de água consumida simplesmente aplicando uma operação que já conhece ou seguindo uma orientação. Pode construir um gráfico com auxílio de uma ferramenta digital sem compreender suficientemente as decisões envolvidas na escolha daquela representação. Pode medir dimensões para construir um protótipo sem avançar na compreensão das relações entre grandezas e unidades de medida.

Em todos esses casos, a Matemática está presente. O que ainda precisamos perguntar é: que compreensão matemática foi construída ou ampliada?

A integração cria oportunidades, mas não garante aprendizagem

Uma das características interessantes de projetos STEAM é a possibilidade de enfrentar problemas que não se organizam segundo um percursos metodológico com foco em conteúdo. Questões relacionadas à sustentabilidade, à mobilidade urbana, à produção de alimentos ou às condições de vida em uma comunidade podem exigir conhecimentos provenientes de diferentes campos.

Esses contextos podem criar oportunidades para formular hipóteses, interpretar dados, identificar padrões, estimar resultados, construir modelos, comparar alternativas e justificar decisões. Muitas dessas ações podem mobilizar formas importantes de pensamento matemático.

A integração disciplinar, porém, por si só não garante que essas possibilidades se convertam em aprendizagem. E quando falamos em integração, não estamos necessariamente envolvendo todas as áreas do acrônimo.

Uma revisão sistemática recente torna essa questão ainda mais evidente. Ahr e colaboradores (2026) analisaram 140 artigos revisados por pares sobre integração entre Matemática e Ciências na educação básica. Encontraram 48 definições e 19 modelos de integração, evidenciando a diversidade de concepções presentes nesse campo. Apenas seis dos 140 artigos apresentavam dados suficientes para calcular ganhos e tamanhos de efeito das intervenções, e os resultados encontrados eram mistos.

O estudo trata especificamente da integração entre Matemática e Ciências, e não permite estender automaticamente suas conclusões a toda proposta STEAM. Ainda assim, oferece um alerta importante: a possibilidade de implementação de uma proposta educacional como fazemos com os projetos STEAM não substitui a necessidade de investigar o que os estudantes efetivamente aprendem.

Isso não diminui a relevância das abordagens integradas. Ajuda, ao contrário, a formular perguntas melhores sobre elas.

Em vez de perguntar apenas se um projeto “funcionou”, podemos perguntar: que conhecimentos matemáticos foram mobilizados? Quais deles constituíam objetivos de aprendizagem? O que os estudantes compreendiam antes da experiência? O que passaram a compreender durante seu desenvolvimento?

É essa passagem que nos leva do uso da Matemática à aprendizagem matemática.

Do uso à aprendizagem

Retomemos o projeto sobre consumo de água.

Se os estudantes precisam comparar o consumo de diferentes períodos, podem utilizar porcentagens. Se precisam estimar o impacto de uma redução de consumo ao longo de um ano, podem estabelecer relações proporcionais. Se analisam os dados coletados em diferentes espaços da escola, precisam tomar decisões sobre organização, representação e interpretação desses dados.

O problema oferece, portanto, diversas oportunidades matemáticas. O professor, porém, precisa tomar decisões sobre quais delas serão transformadas em oportunidades de aprendizagem, ou seja, com a intencionalidade de aprofundar reflexões que estejam alinhadas ao currículo daquela turma.

Suponhamos que uma das aprendizagens pretendidas e selecionadas no currículo seja aprofundar a compreensão sobre proporcionalidade. Nesse caso, não basta que os estudantes façam um cálculo proporcional para chegar à solução do problema. Será necessário considerar o que já sabem sobre relações proporcionais, observar as estratégias utilizadas, selecionar representações, propor comparações, formular perguntas e acompanhar como justificam seus procedimentos.

Ao retomar as contribuições de Lee Shulman sobre o Conhecimento Pedagógico do Conteúdo (PCK), Fernandez (2015) destaca que o conhecimento profissional do professor envolve algo diferente tanto do domínio isolado do conteúdo quanto do conhecimento pedagógico genérico. Trata-se, entre outros aspectos, de compreender como determinados conteúdos podem ser representados, quais estratégias podem torná-los compreensíveis e quais dificuldades e concepções dos estudantes precisam ser consideradas durante o ensino.

Essa perspectiva ajuda a compreender um desafio específico de STEAM: integrar áreas não elimina a necessidade de aprofundamento nos componenentes curriculares envolvidos na proposta.

Talvez ocorra justamente o contrário. Quanto mais aberta e interdisciplinar é uma situação, mais importante se torna reconhecer os momentos em que uma ideia matemática aparece e decidir pedagogicamente o que fazer com ela.

O projeto fornece o contexto. A aprendizagem depende também das decisões tomadas sobre o conteúdo, das intervenções realizadas e das oportunidades oferecidas aos estudantes para pensar matematicamente.

Como saber se houve aprendizagem?

Se essa é a questão, a avaliação passa a ocupar um lugar importante na discussão sobre STEAM.

Projetos costumam culminar em produtos: uma maquete, um protótipo, uma solução, uma apresentação. Esses produtos podem fornecer informações relevantes sobre o percurso realizado, mas não necessariamente permitem identificar o que cada estudante aprendeu de Matemática.

Dois grupos podem construir soluções igualmente eficientes mobilizando níveis bastante diferentes de compreensão matemática. Um estudante pode executar corretamente um procedimento sem compreender as relações que o sustentam; outro pode propor uma estratégia diferente, cometer inicialmente um erro e, ao revisá-lo, demonstrar um avanço conceitual importante.

Por isso, acompanhar estratégias, registros, representações, justificativas, erros e revisões ao longo do projeto pode oferecer evidências mais ricas sobre a aprendizagem do que observar apenas o produto final.

A pergunta “é possível aprender Matemática em um projeto STEAM?” passa, então, a exigir outra: que evidências nos permitem afirmar que houve aprendizagem de Matemática em um projeto STEAM?

Planejar começando pela aprendizagem

Há uma tendência compreensível, quando trabalhamos com desafios STEAM, por exemplo, de começar pelo projeto: construir uma ponte, criar uma solução para economia de água, desenvolver uma horta automatizada, projetar uma cidade sustentável.

Esses contextos podem ser muito produtivos. Mas, quando nosso interesse inclui a aprendizagem matemática, podemos acrescentar outras perguntas ao planejamento:

O que queremos que os estudantes compreendam de Matemática?

Que problema pode criar boas condições para que essa aprendizagem aconteça?

Que intervenções podem ajudá-los a avançar?

Que evidências permitirão acompanhar esse avanço?

A partir daí, a integração ganha outro significado. Ciências, Tecnologia, Engenharia e Artes, e não necessariamente todas essas áreas, podem ampliar as possibilidades de investigação e de produção de soluções, enquanto a Matemática deixa de aparecer apenas como ferramenta utilizada no percurso e passa a ser também objeto de aprendizagem.

Não significa transformar um projeto interdisciplinar em uma sequência de conteúdos disciplinares artificialmente reunidos. Significa preservar, dentro da integração, a intencionalidade sobre aquilo que esperamos que os estudantes aprendam.

Uma agenda nacional voltada à aprendizagem matemática

Essa discussão ganha uma dimensão adicional diante do Compromisso Nacional Toda Matemática, instituído pelo Decreto nº 12.641, de outubro de 2025, com a finalidade de garantir o direito à aprendizagem em Matemática dos estudantes da educação básica.

Apesar da política não apresentar STEAM como estratégia específica para melhorar a aprendizagem matemática, há uma convergência que merece ser explorada: a articulação entre aprendizagem, currículo, práticas pedagógicas, formação docente e avaliação.

Ao colocar a aprendizagem matemática no centro, essa agenda também nos convida a examinar experiências interdisciplinares pelo que elas possibilitam que os estudantes aprendam, e não apenas pelo formato das atividades propostas.

A questão, portanto, não precisa ser colocada como uma escolha entre ensinar Matemática de forma disciplinar ou desenvolver projetos STEAM. Uma pergunta mais produtiva é: em que condições uma experiência interdisciplinar cria oportunidades consistentes para que os estudantes construam conhecimentos matemáticos?

As pesquisas disponíveis ainda não permitem uma resposta simples. STEAM pode oferecer problemas relevantes, favorecer investigação e colocar conhecimentos de diferentes áreas em relação. Há estudos que encontram resultados positivos para conhecimentos e habilidades dos estudantes, ao mesmo tempo em que revisões recentes apontam limitações importantes na definição e na avaliação das aprendizagens matemáticas em contextos integrados. Além disso, aprender por meio de projetos tornar a aprendizagem mais significativa e contextualizada, o que por si só já pode apoiar a conectar estudantes com a aprendizagem matemática.

Talvez, então, a pergunta do título tenha uma resposta condicional.

Sim, é possível aprender Matemática em um projeto STEAM. Porém, ela precisa ser planejada, acompanhada e tornada visível.

Três perguntas podem ajudar nesse percurso:

Que Matemática queremos que os estudantes aprendam?

Como o projeto cria oportunidades para que pensem sobre essa Matemática?

Que evidências mostrarão como sua compreensão se desenvolveu?

Quando essas perguntas acompanham o planejamento e a mediação docente, o M de STEAM deixa de indicar apenas a presença da Matemática no projeto. Passa a indicar uma intenção explícita de promover aprendizagem matemática.

Para saber mais

AHR, E. et al. 25 Years Later: A Systematic Review of Mathematics and Science Integration in Primary and Secondary Education. Canadian Journal of Science, Mathematics and Technology Education, v. 26, art. 43, 2026. DOI: 10.1007/s42330-026-00428-x.

FERNANDEZ, C. Revisitando a base de conhecimentos e o conhecimento pedagógico do conteúdo (PCK) de professores de Ciências. Ensaio Pesquisa em Educação em Ciências, v. 17, n. 2, p. 500–528, 2015. DOI: 10.1590/1983-21172015170211.

GOOS, M.; CARREIRA, S.; NAMUKASA, I. K. Mathematics and interdisciplinary STEM education: recent developments and future directions. ZDM – Mathematics Education, v. 55, p. 1199–1217, 2023. DOI: 10.1007/s11858-023-01533-z.

MCLURE, F. I.; TANG, K.-S.; WILLIAMS, P. J. What do integrated STEM projects look like in middle school and high school classrooms? A systematic literature review of empirical studies of iSTEM projects. International Journal of STEM Education, v. 9, art. 73, 2022. DOI: 10.1186/s40594-022-00390-8.

YIM, I. H. Y.; SU, J.; WEGERIF, R. STEAM in practice and research in primary schools: a systematic literature review. Research in Science & Technological Education, v. 43, n. 4, p. 1065–1089, 2025. DOI: 10.1080/02635143.2024.2440424.

BRASIL. Decreto nº 12.641, de 1º de outubro de 2025. Institui o Compromisso Nacional Toda Matemática. Brasília, DF, 2025.