Como professores, ensinamos a partir de escolhas. Escolhemos os textos que serão lidos, as perguntas que serão feitas, os exemplos que apresentamos, os aspectos de um tema que merecem maior atenção. Escolhemos também como reagir diante de uma resposta inesperada, de uma discordância ou de uma interpretação diferente daquela que imaginávamos encontrar.
Essas escolhas não são neutras. Carregam nossos conhecimentos, experiências, concepções e valores. Reconhecer essa condição, porém, coloca diante de nós uma questão importante: como assumir nossas posições sem fazer da sala de aula um espaço destinado a produzir concordância com aquilo que pensamos?
Voltei a essa pergunta durante uma releitura de Pedagogia da autonomia, de Paulo Freire. Algumas passagens que havia lido outras vezes ganharam novos contornos quando observadas a partir da relação entre ética, docência e autonomia.
Ao apresentar suas “primeiras palavras”, Freire situa a formação docente e a reflexão sobre a prática educativo-progressiva em favor da autonomia dos educandos como temática central do livro. Poucas páginas depois, ao discutir sua própria posição diante do mundo, recusa a ideia de um observador imparcial. Quem observa, afirma, o faz de um determinado ponto de vista. O problema não está em ter um ponto de vista, mas em absolutizá-lo e deixar de reconhecer que, mesmo quando estamos convencidos de nossas razões, “é possível que a razão ética nem sempre esteja com ele” (Freire, 1996, p. 16).
Essa afirmação me parece especialmente relevante para pensar a docência.
Um professor não entra em sala de aula deixando do lado de fora aquilo em que acredita. Tem posições sobre educação, sociedade e conhecimento; interpreta acontecimentos; concorda e discorda de autores; faz escolhas curriculares e pedagógicas. A questão ética que se coloca não é, portanto, como eliminar essas posições. É o que fazemos com elas quando ocupamos a posição de professor.
Há uma diferença importante entre explicitar um ponto de vista e apresentá-lo como o único ponto de vista possível. Entre defender uma interpretação e impedir que outras sejam examinadas. Entre argumentar em favor de uma posição e utilizar a autoridade docente para produzir adesão.
Essa diferença ganha concretude em outra passagem do livro. Freire afirma que pode não aceitar a concepção pedagógica de determinado autor e que deve, inclusive, apresentar aos estudantes as razões de sua oposição. O que não pode fazer é mentir sobre esse autor, atribuindo-lhe aquilo que ele não disse. A formação científica do professor deve coincidir com sua retidão ética.
Parece uma situação simples: apresentar com rigor uma ideia da qual discordamos. Na prática, porém, ela revela algo importante sobre o que significa educar para a autonomia.
Os estudantes aprendem também observando como lidamos com ideias diferentes das nossas. Percebem se selecionamos apenas argumentos que confirmam nossas convicções, se apresentamos posições divergentes ou se somos capazes de apresentá-las com seriedade antes de criticá-las. Percebem como reagimos quando alguém questiona uma afirmação que fizemos.
Freire considera “profundamente importante” que os estudantes percebam diferenças de compreensão dos fatos e posições às vezes antagônicas entre professores. Mas acrescenta uma condição: que percebam também “o respeito e a lealdade com que um professor analisa e critica as posturas dos outros” (Freire, 1996, p. 18).
Talvez exista aí uma aprendizagem sobre pensamento crítico que não cabe em uma atividade específica ou em uma aula destinada a “ensinar pensamento crítico”. Ela acontece na própria experiência de conviver com alguém que sustenta posições e, ao mesmo tempo, admite submetê-las ao debate; que discorda sem ser falso; que argumenta sem desqualificar; que reconhece a possibilidade de aprender com o diferente.
Isso nos leva a uma pergunta que Freire provoca e que me parece central para a prática educativa: queremos ensinar os estudantes a pensar ou queremos ensiná-los a pensar como nós?
A pergunta pode parecer simples, mas a fronteira nem sempre é tão evidente.
Incentivar a autonomia do pensar não significa considerar todas as afirmações igualmente válidas. Há conhecimentos que precisam ser ensinados, informações que podem ser verificadas, conceitos que precisam ser compreendidos e argumentos que podem ser examinados…
Respeitar o pensamento do estudante não significa abrir mão da responsabilidade de ensinar. Também não significa que o professor precise ocultar suas posições. Ao contrário, pode ser educativo mostrar que posições são construídas, sustentadas por razões e, justamente por isso, podem ser examinadas, questionadas e revistas.
A responsabilidade ética talvez esteja em não transformar a autoridade necessária ao ato de ensinar em um mecanismo para obrigar todos a pensarem da mesma forma.
Em Pedagogia da autonomia, a ética é discutida como fundamental à prática educativa. Freire fala dos seres humanos como sujeitos “da procura, da decisão, da ruptura, da opção”, sujeitos históricos e transformadores (Freire, 1996, p. 19). Autonomia, nessa perspectiva, não pode ser confundida com deixar o estudante sozinho nem com permitir que cada um simplesmente faça o que deseja. Ela se relaciona à possibilidade de constituir-se como sujeito capaz de decidir e fazer opções.
O papel do professor nessa construção é delicado. Ensinar pressupõe intencionalidade. Queremos que nossos estudantes construam determinados conhecimentos, desenvolvam capacidades, ampliem suas possibilidades de compreender o mundo. Mas, se desejamos autonomia, precisamos também reconhecer que o pensamento que ajudamos a desenvolver não nos pertence.
Ele pode, inclusive, conduzir o estudante a conclusões diferentes das nossas. E tudo bem se não for a mesma conclusão que nós teríamos.
Talvez uma das expressões mais exigentes da ética docente esteja justamente aí: contribuir para formar alguém capaz de pensar sem esperar que o resultado desse pensamento seja a reprodução do nosso.
Isso exige rigor intelectual, porque autonomia não se constrói pela ausência de conhecimento. Exige diálogo, porque nossas interpretações precisam encontrar outras interpretações. Exige abertura para rever posições. E exige coerência entre aquilo que afirmamos desejar para os estudantes e aquilo que efetivamente possibilitamos que aconteça quando eles começam a exercer essa autonomia.
Ao final das “primeiras palavras” de Pedagogia da autonomia, Freire critica a perspectiva fatalista segundo a qual a realidade seria algo dado, diante do qual pouco poderíamos fazer. Se nada pode ser interrogado ou modificado, à educação restaria preparar o estudante para se adaptar.
Uma educação comprometida com a autonomia parte de outra possibilidade: a de que a realidade pode ser conhecida, interrogada e discutida. Para isso, precisamos de estudantes que aprendam a fazer perguntas, examinar argumentos, procurar evidências, reconhecer diferentes perspectivas e construir posições próprias.
Precisamos, portanto, criar condições para que pensem.
Inclusive quando pensarem diferente de nós.
Para saber mais
FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa. São Paulo: Paz e Terra, 1996.
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