A divulgação dos resultados do Índice de Desenvolvimento da Educação Básica (Ideb) costuma mobilizar gestores, educadores e a sociedade em torno de uma pergunta recorrente: a educação brasileira está melhorando? Recentemente, esse debate ganhou novos contornos após estudos apontarem que escolas de tempo integral nem sempre apresentam crescimento proporcional no indicador, reacendendo questionamentos sobre a forma como avaliamos a qualidade da educação.
Essa discussão é extremamente relevante, mas exige uma análise cuidadosa. O problema não está no Ideb, e sim na expectativa de que um único indicador seja capaz de traduzir toda a complexidade da experiência educativa.
O Ideb é, sem dúvida, um dos instrumentos mais importantes para o acompanhamento das políticas públicas brasileiras. Seu cálculo reúne dois componentes fundamentais: o desempenho dos estudantes nas avaliações do Sistema de Avaliação da Educação Básica (Saeb), em Língua Portuguesa e Matemática, e os indicadores de fluxo escolar, especialmente as taxas de aprovação. Esses dados permitem acompanhar a evolução das redes de ensino, identificar desigualdades e subsidiar decisões de gestão.
Entretanto, é preciso reconhecer que o próprio desenho do indicador delimita aquilo que ele consegue observar. O Ideb mede resultados acadêmicos em áreas específicas e informações relacionadas à permanência dos estudantes na escola. Ele não foi concebido para avaliar todas as dimensões da qualidade educacional.
Essa distinção torna-se ainda mais importante quando falamos de educação integral.
A Política Nacional de Educação Integral em Tempo Integral e as Diretrizes Curriculares Nacionais compreendem a educação integral como uma proposta voltada ao desenvolvimento pleno dos estudantes. Trata-se de promover aprendizagens que articulem conhecimentos acadêmicos, desenvolvimento socioemocional, cultura, ciência, artes, participação cidadã, projeto de vida, bem-estar e relações com o território. Essa perspectiva dialoga diretamente com a Base Nacional Comum Curricular, ao defender o desenvolvimento integral por meio das competências gerais.
Quando uma escola reorganiza seu currículo para desenvolver projetos interdisciplinares, amplia espaços de investigação científica, promove experiências com foco em Artes, fortalece a participação dos estudantes ou aproxima a aprendizagem de problemas reais da comunidade, produz resultados que dificilmente aparecem em uma prova padronizada. Isso não significa que tais aprendizagens tenham menor valor; significa apenas que elas exigem outras formas de documentação e acompanhamento.
Essa discussão também aparece nas pesquisas internacionais sobre qualidade da educação. Linda Darling-Hammond argumenta que sistemas educacionais de alto desempenho combinam avaliações externas com processos contínuos de avaliação formativa, capazes de produzir evidências sobre competências complexas e apoiar o desenvolvimento das aprendizagens. Na mesma direção, Andreas Schleicher, diretor de Educação da OCDE, tem defendido que preparar estudantes para um mundo em constante transformação exige desenvolver capacidades como pensamento crítico, criatividade, colaboração e resolução de problemas: competências que não podem ser compreendidas exclusivamente por meio de testes padronizados.
Isso não reduz a importância do Ideb. Pelo contrário. A aprendizagem da leitura, da escrita e da matemática permanece como condição essencial para a participação social e para a continuidade dos estudos. O desafio consiste em compreender que esses resultados representam apenas uma parte da qualidade educacional.
Sob essa perspectiva, a avaliação precisa deixar de responder apenas à pergunta “quanto os estudantes aprenderam?” para incorporar outra igualmente importante: “que evidências mostram como eles estão se desenvolvendo?”
É justamente esse movimento que caracteriza a avaliação para a aprendizagem. Em vez de utilizar exclusivamente indicadores de desempenho ao final do processo, amplia-se o conjunto de evidências consideradas na tomada de decisões pedagógicas. Portfólios, rubricas, observações sistemáticas, autoavaliação, avaliação entre pares, projetos autorais, indicadores de participação, clima escolar e engajamento tornam-se fontes legítimas para compreender aprendizagens que dificilmente aparecem em exames de larga escala.
Ao analisarmos políticas de educação integral apenas pelos resultados do Ideb, corremos o risco de invisibilizar avanços importantes que acontecem diariamente nas escolas. Da mesma forma, desconsiderar os resultados das avaliações externas também seria um equívoco, pois elas oferecem informações essenciais para o monitoramento da equidade e das aprendizagens básicas.
Talvez o debate mais produtivo não seja escolher entre um indicador ou outro, mas reconhecer que educação integral exige uma concepção igualmente integral de avaliação.
Se defendemos uma escola que forme sujeitos críticos, criativos, colaborativos e capazes de atuar em uma sociedade complexa, precisamos também construir sistemas de avaliação que consigam tornar visíveis essas aprendizagens. Afinal, aquilo que escolhemos avaliar comunica, de forma explícita, aquilo que valorizamos como educação de qualidade.
A questão que talvez mereça orientar nossas reflexões deveria ser: estamos utilizando indicadores suficientes para compreender tudo aquilo que realmente importa na formação das novas gerações?
Essa perspectiva aproxima o debate sobre educação integral dos princípios da avaliação para a aprendizagem (Assessment for Learning). Enquanto os indicadores de larga escala, como o Ideb, cumprem um papel essencial ao informar onde sistemas e redes de ensino chegaram em determinado momento, a avaliação para a aprendizagem busca compreender o percurso realizado pelos estudantes e produzir evidências que orientem os próximos passos do ensino. Nessa lógica, avaliar deixa de ser apenas um mecanismo de prestação de contas e passa a constituir um processo contínuo de tomada de decisões pedagógicas. Em uma proposta de educação integral, essa ampliação é indispensável, pois permite acompanhar não apenas o domínio de conteúdos curriculares, mas também o desenvolvimento da autonomia, da capacidade de colaborar, do pensamento crítico, da criatividade e da participação ativa dos estudantes em diferentes contextos de aprendizagem.
Para saber mais
BRASIL. Ministério da Educação. Política Nacional de Educação Integral em Tempo Integral. Brasília: MEC, 2024.
BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular. Brasília: MEC, 2018.
DARLING-HAMMOND, Linda; FLOOK, Lisa; COOK-HARVEY, Channa; BARRON, Brigid; OSHER, David. Implications for educational practice of the science of learning and development. Applied Developmental Science, v. 24, n. 2, p. 97-140, 2020.
OCDE. The Future of Education and Skills: Education 2030. Paris: OECD Publishing, 2018.
SCHLEICHER, Andreas. World Class: How to Build a 21st-Century School System. Paris: OECD Publishing, 2018.
CENTRO DE REFERÊNCIAS EM EDUCAÇÃO INTEGRAL. Estudo reacende debate sobre o uso de indicadores externos para medir a qualidade da educação em tempo integral. Disponível em: https://educacaointegral.org.br/reportagens/estudo-reacende-debate-sobre-o-uso-de-indicadores-externos-para-medir-a-qualidade-da-educacao-em-tempo-integral/. Acesso em: jul. 2026.
Inovação na educação 
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