Planejamento e Neurociência, qual a relação?

Imagem de Ermal Tahiri por Pixabay

Recentemente, ao organizar meus estudos sobre Planejamento para compreensão (WIGGINS e McTIGHE, 2019) na elaboração de uma formação para uma rede de ensino, deparei-me com um livro do McTighe explorando, com Judy Willis, a relação entre o planejamento (UbD) e a Neurociência. São muitas as reflexões possíveis, mas alguns trechos me chamaram a atenção e compartilho por aqui para que possamos refletir juntos e, se alguém da Neurociência que ler este texto puder trazer ainda mais reflexões, será incrível!

1. Estudantes precisam de oportunidades para o desenvolvimento de funções executivas

A partir de oportunidades regulares, em sala de aula, de identificar objetivos, pessoais e coletivos, ao longo do trabalho com uma determinada unidade de estudo; aprender e aplicar estratégias para colocar em ação aquilo que é estudado em sala de aula; acompanhar seu progresso ao longo do percurso por uma unidade de estudo, verificando onde precisa aprofundar-se mais e onde já pode avançar para novos tópicos, os estudantes começam a se tornar capazes de aplicar em diferentes situações aquilo que aprendem em sala de aula, não apenas na escola, mas em situações do cotidiano. Gradativamente, vamos avançando do apoio à memória de curto prazo (ao memorizar todo um conteúdo para devolver em uma avaliação pontual) para uma memória de longo prazo que, realmente, significa a internalização das aprendizagens possibilitadas por um planejamento de experiências de aprendizagem cuidadosamente desenhadas, como o que é proposto nas pesquisas de Planejamento para a compreensão.

Mesmo que o córtex pré-frontal do cérebro desenvolva durante os anos escolares as funções executivas de direcionamento objetivo no ato de priorizar, planejamento sistemático, automonitoramento, adiamento de gratificação, estas não aparecem automaticamente. Estudantes precisam de um fluxo de oportunidades para desenvolver essas habilidades e as conexões neurais que as sustentam (em tradução livre).

MCTIGHE E WILLIS, 2019

2. Planejar de forma reversa favorece o desenvolvimento integral dos estudantes

Em texto recente, comentei sobre engajamento dos estudantes e, quando observamos todos os elementos que fazem parte do Estágio 1 do Planejamento para a compreensão, identificamos as necessidades de ampliar o nosso olhar ao planejar experiências de aprendizagem. No Estágio 1, os autores falam de metas que geram a transferência; apresentam o desenho de big ideas, que são uma lente conceitual, no sentido de que apontam para ideias presentes no centro de compreensão de um assunto e que, de forma transversal, são retomadas e ampliadas durante a vida escolar dos estudantes; discutem sobre questões essenciais, que são suficientemente provocativas ao promoverem a investigação, a pesquisa, a reflexão e, por fim, comentam sobre conceitos e procedimentos que precisam estar presentes em um planejamento. A partir desse ponto de partida, tendo objetivos educacionais que envolvem conceitos, procedimentos, atitudes, temos condições de pensar em critérios e evidências a serem obtidos no processo e, só então, planejar a experiência de aprendizagem. Esses pontos conectam-se com o desenvolvimento das funções executivas cerebrais “porque elas são um meio e um fim para um aprendizado duradouro” (McTIGHE e WILLIS, 2019).

Quando se planeja para trás (backward design) a partir de metas de transferência de longo prazo enquanto desenvolve simultaneamente os conjuntos de habilidades necessárias para a consecução das metas, (1) estudantes vão desenvolver e aprofundar os conhecimentos conceituais necessários para transferir seus aprendizados, (2) as conexões neurais do cérebro dos estudantes associadas com o conjunto de habilidades das funções executivas será fortalecido, resultando na habilidade de longo prazo de ser um aprendiz autodirecionado e com foco nos objetivos (em tradução livre).

MCTIGHE E WILLIS, 2019

Há muitas outras reflexões que podem ser promovidas quando buscamos associar o planejamento para a compreensão com o desenvolvimento cognitivo dos estudantes e, nesse sentido, os autores reforçam algo que já exaustivamente discutimos por aqui: mais do que ter acesso aos conhecimentos que podemos acessar a um simples toque em um celular ou computador, precisamos desenvolver possibilidade dos conhecimentos serem aplicados em ações que gerem reflexão e que possibilitem sua utilização em novas situações, para que possamos falar em desenvolvimento integral. Planejar com um foco no que pretendemos desenvolver nos estudantes vai além da entrega de planos de ensino que ficam engavetados como uma ação meramente burocrática.

Sugiro a leitura do site a seguir, além dos materiais indicados no texto.

Publicado por Lilian Bacich

Doutora em Psicologia Escolar e do Desenvolvimento Humano (USP), Mestre em Educação (PUC), Pedagoga (USP) e Bióloga (Mackenzie), professora de Ensino Fundamental, Ensino Médio. Coordenadora de curso de Pós-graduação em Metodologias ativas no Instituto Singularidades. Organizadora dos livros: Ensino Híbrido: personalização e tecnologia na educação; Metodologias ativas para uma educação inovadora. Cofundadora da Tríade Educacional. www.triade.me Contato: bacichlilian@gmail.com

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