Em processos de avaliação, produzimos muitas informações sobre a aprendizagem dos estudantes. Observamos como resolvem um problema, acompanhamos uma discussão em grupo, analisamos uma produção, fazemos perguntas durante uma aula, propomos uma atividade avaliativa. Algumas dessas informações confirmam nossas expectativas; outras nos surpreendem. Mas o que fazemos com elas?
Essa pergunta é importante porque coletar informações sobre a aprendizagem não significa, necessariamente, utilizá-las como evidências para orientar a aprendizagem. A perspectiva da avaliação formativa, ou avaliação para a aprendizagem, chama atenção justamente para esse movimento: as evidências precisam ser interpretadas em relação às intenções de aprendizagem e utilizadas para fundamentar decisões sobre os próximos passos.
Isso significa que o potencial formativo da avaliação além de depender do instrumento utilizado ou da quantidade de informações coletadas depende, principalmente do que acontece depois.
Uma resposta de um estudante, por exemplo, pode ser simplesmente classificada como certa ou errada. Pode também levar a professora a investigar o raciocínio que produziu aquela resposta. Dependendo do que encontra, ela pode propor outra questão, oferecer um feedback, reorganizar os agrupamentos, retomar determinado conceito ou modificar uma atividade planejada.
A evidência, portanto, não traz consigo uma decisão pedagógica. Entre aquilo que observamos e aquilo que fazemos existe um processo de interpretação.
Podemos representar esse movimento, de forma simplificada, como um ciclo:
intenção de aprendizagem → produção de evidências → interpretação → decisão → ação → novas evidências.
A cada volta desse ciclo, professores e estudantes têm a possibilidade de compreender melhor onde estão, aonde pretendem chegar e quais caminhos podem favorecer essa aproximação.
Mas há situações em que as evidências nos colocam diante de outro tipo de problema.
Quando ajustar a prática já não é suficiente
Imagine uma equipe de professores que percebe, ao analisar diferentes produções, que os estudantes conseguem realizar as atividades propostas e obter bons resultados nas avaliações, mas encontram dificuldades quando precisam mobilizar aquilo que aprenderam diante de situações novas.
Inicialmente, os professores podem modificar suas estratégias. Propõem outras atividades, alteram instrumentos de avaliação, oferecem novos tipos de feedback.
Ainda assim, o fenômeno persiste.
Nesse momento, talvez seja necessário mudar as perguntas.
Em vez de perguntar apenas “o que precisamos fazer para que os estudantes obtenham melhores resultados?”, a equipe pode começar a investigar: que concepção de aprendizagem está orientando nossas propostas? Que tipos de atividade oferecemos aos estudantes? O que nossas avaliações tornam visível? O que deixam de mostrar? Há coerência entre a aprendizagem que afirmamos valorizar e aquilo que efetivamente solicitamos, observamos e avaliamos?
As evidências, para além de orientar ajustes dentro da prática existente, elas começam a colocar a própria prática em análise.
Foi pensando nesse movimento que retomei recentemente a teoria da aprendizagem expansiva desenvolvida por Yrjö Engeström.
Aprender algo que ainda não está pronto
A teoria da aprendizagem expansiva tem origem na perspectiva histórico-cultural e na teoria da atividade. Um de seus pressupostos importantes está na própria compreensão do que significa aprender.
Em muitas situações educacionais, partimos da ideia de que aquilo que deve ser aprendido já é conhecido. Existe um conteúdo, procedimento ou prática que alguém domina e que outro sujeito precisa aprender.
Engeström chama atenção para situações diferentes: aquelas em que os sujeitos enfrentam problemas para os quais a resposta ainda não está pronta.
Nesses casos, aprender envolve questionar práticas existentes, investigar suas origens e contradições, construir alternativas, experimentá-las e analisar seus efeitos. O objeto da aprendizagem vai sendo construído durante o próprio processo.
Essa perspectiva me parece particularmente interessante quando pensamos no trabalho docente.
Há situações em que as evidências de aprendizagem possibilitam ao professor recorrer ao seu repertório profissional e decidir o próximo passo. Mas existem outras em que as respostas disponíveis já não parecem suficientes. O problema persiste mesmo depois de diferentes intervenções.
É nesse ponto que a aproximação entre avaliação e aprendizagem expansiva pode ser produtiva, mesmo sabendo que Engeström não propõe uma teoria de avaliação. Sua teoria nos ajuda a pensar o que acontece quando aquilo que observamos na prática exige que interroguemos as próprias condições em que essa prática acontece.
O que as evidências tornam visível?
Na teoria da atividade, uma prática não é compreendida apenas pelas ações de um indivíduo. Ela integra um sistema no qual sujeitos, objetos, instrumentos, regras, comunidade e divisão do trabalho estão relacionados.
Essa mudança de unidade de análise é importante.
Diante de uma dificuldade persistente dos estudantes, por exemplo, uma explicação centrada exclusivamente no indivíduo poderia nos levar a perguntar o que falta ao estudante ou o que o professor deveria fazer de maneira diferente.
Uma análise mais sistêmica permite acrescentar outras perguntas.
Como o tempo está organizado? Que instrumentos estão disponíveis? Que regras orientam as decisões? Como as responsabilidades estão distribuídas? O que a escola reconhece como evidência de aprendizagem? Quais resultados recebem maior atenção? Que concepção de avaliação está implícita nas práticas adotadas?
Ao ampliar as perguntas, podemos perceber tensões que antes pareciam naturais.
Uma escola pode afirmar que valoriza avaliação formativa e, ao mesmo tempo, organizar seus processos predominantemente em torno de notas e resultados finais.
Pode desejar que professores tomem decisões baseadas em evidências, mas não reservar tempos coletivos para analisá-las.
Pode defender o protagonismo dos estudantes e, simultaneamente, oferecer poucas oportunidades para que eles compreendam os critérios de qualidade, analisem o próprio trabalho e tomem decisões sobre sua aprendizagem.
Esses pontos não devem ser automaticamente denominados “contradições” no sentido atribuído ao conceito pela teoria da atividade. Para Engeström, as contradições têm caráter histórico e sistêmico e precisam ser analisadas como tal. Mas tensões, conflitos e dificuldades recorrentes podem ser manifestações que nos convidam a investigar mais profundamente o sistema de atividade.
Essa distinção é importante porque impede que o conceito de contradição seja utilizado apenas como sinônimo de problema.
Quem aprende com as evidências?
Há ainda outra questão que essa aproximação permite explorar.
Quando falamos em avaliação para a aprendizagem, nossa atenção se dirige, compreensivelmente, à aprendizagem do estudante. Produzimos e interpretamos evidências para decidir quais ações podem favorecer seus próximos passos.
Mas o processo de interpretar evidências também pode produzir aprendizagem para quem ensina.
Quando um professor analisa uma resposta de um estudante, confronta sua interpretação com a de colegas, experimenta uma intervenção e observa seus efeitos, ele também está produzindo conhecimento sobre a aprendizagem, sobre o conteúdo que ensina e sobre sua própria prática.
Em determinadas situações, esse movimento pode ultrapassar um único professor. Uma equipe que analisa evidências recorrentes, identifica um problema compartilhado, questiona práticas estabelecidas, constrói uma alternativa, experimenta novas formas de organização e acompanha seus efeitos está envolvida em um processo de aprendizagem coletiva.
A pergunta passa a incluir “o que precisamos aprender para criar melhores condições para que a aprendizagem de cada estudante aconteça?”
Essa pergunta tem implicações importantes para o desenvolvimento profissional docente.
Processos formativos frequentemente são organizados a partir de conhecimentos previamente selecionados: uma metodologia, uma tecnologia, um referencial ou uma estratégia que se espera que os professores conheçam e incorporem à prática. Há situações em que esse modelo é necessário.
Mas há problemas profissionais que não podem ser resolvidos simplesmente pela aplicação de uma solução previamente definida.
Neles, o desenvolvimento profissional pode precisar começar pelas evidências produzidas na própria atividade: aquilo que os estudantes fazem, as dificuldades que persistem, as decisões que não produzem os efeitos esperados, as diferenças entre o currículo planejado e o vivido.
A formação passa, então, a incluir investigação.
Das evidências aos próximos passos… e dos próximos passos a novas perguntas
Talvez uma das contribuições mais importantes da avaliação para a aprendizagem seja justamente substituir a ideia da avaliação como ponto final pela ideia de continuidade.
Uma evidência nos ajuda a decidir o que fazer a seguir.
Mas nem todas as evidências indicam claramente qual deve ser esse próximo passo.
Algumas confirmam um caminho. Outras sugerem ajustes. E há aquelas que nos colocam diante dos limites de nossas próprias respostas.
Quando isso acontece, para além de pensar qual estratégia de mediação devemos usar, devemos pensar “o que precisamos compreender melhor sobre o que está acontecendo nessa situação específica?”.
É nesse ponto que vejo uma aproximação potente entre avaliação e aprendizagem expansiva.
Avaliar pode contribuir para que estudantes avancem em sua aprendizagem. Pode também oferecer aos professores oportunidades de aprender sobre os efeitos de suas escolhas. E, quando as evidências são analisadas coletivamente e utilizadas para questionar práticas que já não respondem aos problemas encontrados, podem participar de processos mais amplos de aprendizagem profissional e organizacional.
Isso exige uma cultura de avaliação que não se limite a produzir dados.
Exige tempo para observar, interpretar, confrontar perspectivas, formular hipóteses, experimentar e voltar às evidências.
Talvez, então, uma pergunta importante para escolas e processos de formação docente seja:
O que estamos conseguindo aprender com as evidências que coletamos?
E, em alguns momentos, acrescentar uma pergunta ainda mais desafiadora:
O que essas evidências estão nos mostrando que ainda precisamos aprender a fazer?
Para saber mais
BLACK, Paul; WILIAM, Dylan. Developing the theory of formative assessment. Educational Assessment, Evaluation and Accountability, v. 21, p. 5–31, 2009.
ENGESTRÖM, Yrjö. Learning by Expanding: An Activity-Theoretical Approach to Developmental Research. 2. ed. Cambridge: Cambridge University Press, 2015.
WILIAM, Dylan; THOMPSON, Marnie. Integrating assessment with instruction: What will it take to make it work? In: DWYER, Carol A. (ed.). The Future of Assessment: Shaping Teaching and Learning. Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum Associates, 2008.
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