As tecnologias digitais e seu papel transformador nas ações de ensino e aprendizagem

Apresento neste texto alguns trechos extraídos da minha tese.

TDIC – Tecnologias Digitais da Informação e da Comunicação – ou TIC – Tecnologias da Informação e da Comunicação – ou, ainda NTIC – Novas Tecnologias da Informação e da Comunicação – são alguns dos termos utilizados pelos pesquisadores desta área e podem ser considerados, de certa forma, sinônimos. Coll e Monereo afirmam que

“Entre todas as tecnologias criadas pelos seres humanos, aquelas relacionadas com a capacidade de representar e transmitir informação – ou seja, as tecnologias da informação e da comunicação – revestem-se de uma especial importância, porque afetam praticamente todos os âmbitos de atividades das pessoas, desde as formas e práticas de organização social até o modo de compreender o mundo, de organizar essa compreensão e de transmiti-la para outas pessoas.” (Coll & Monereo, 2010, p.17).

O estudo sobre o uso das tecnologias digitais no processo ensino-aprendizagem não é recente na educação. Desde o final do século passado, com a introdução do uso dos computadores na escola, diversos estudos têm sido realizados com o objetivo de identificar estratégias e consequências dessa utilização. O envolvimento das instituições de ensino, professores e demais profissionais da educação nesse processo de implementação das tecnologias digitais é considerado um desafio e discussões sobre o tema são recorrentes em diferentes instâncias. Assim, a relação entre as tecnologias digitais, o ensino e a aprendizagem; as relações que professores e estudantes estabelecem com as tecnologias digitais e alguns exemplos de uso de tecnologias digitais na educação são os temas abordados neste texto.

1 As Tecnologias Digitais e o ensino

A relação entre as tecnologias digitais e o ensino não é um assunto recente na educação. Skinner, no meio do século XX, com suas máquinas de aprender e o ensino programado, foi pioneiro ao referir-se ao uso educativo de tecnologias e referir-se a ele como um processo que determina e melhora a aprendizagem.

O uso pedagógico do computador é um fenômeno relativamente recente, datando do início da década de 60 do século passado. Papert, no final da década de 60, desenvolveu comandos gráficos em uma linguagem para o computador chamada Logo. Para o pesquisador, o computador favorece a autonomia intelectual dos estudantes e deveria estar disponível, como os demais materiais escolares, para ser acessado de acordo com a necessidade.

Em 1975, quando foi construído o primeiro microcomputador nos Estados Unidos, ocorreu um aumento de seu uso com fins pedagógicos. Até a metade da década de 80, 70% das escolas americanas usavam microcomputadores com fins educativos. No Brasil, a informatização das escolas teve início na década de 80, principalmente na rede privada do sul do país (Marques, Mattos & Taille, 1986).

Atualmente, a educação e a sociedade, como um todo, enfrentam diferentes demandas em relação aos usos das tecnologias digitais. Organismos internacionais, como a UNESCO, alertam para a importância de educar os alunos para que pensem de forma crítica, para que saibam resolver problemas e para que aprendam de forma colaborativa, entre outras orientações. De outro lado, observa-se a cobrança de conteúdos que devem ser ensinados na escola e que, em alguns momentos, podem não demandar criatividade e expressão do conhecimento de forma autônoma. Se o sistema educacional coloca educadores em uma encruzilhada, torna-se importante uma reflexão sobre a situação atual e uma busca por modificações que possam garantir que as duas demandas sejam atingidas: ensinar conteúdos considerados essenciais para cada faixa etária e aliar a esse ensino o uso das TIC.

Em entrevistas compiladas por Gvirtz e Necuzzi (2011), alguns especialistas na área apresentam seu ponto de vista em relação ao uso das TIC na educação. Inês Dussel, pesquisadora do Departamento de Investigações Educativas do México, afirma que o mais importante neste momento de “irrupção de novas tecnologias na escola é refletir sobre as consequências dessas mudanças na cultura e nas formas de conhecimento que as novas tecnologias permitem desenvolver na escola” (p.41) e, por isso, o debate deve estar centrado no que se entende por conteúdos escolares, conhecimento e cultura. Deve ficar claro, afirma a pesquisadora, que a tecnologia não permite um acesso direto ao conhecimento, mas um acesso mediado pelo docente ou, até mesmo, pelo programa que possibilitou esse acesso. E, afirma, “creio que a escola e os docentes têm que formular perguntas às tecnologias que elas nunca irão se perguntar por si mesmas” (p.41). Mariona Grane, pesquisadora da Universidade de Barcelona, reforçando a necessidade das TIC serem conectadas à realidade escolar, por meio de um replanejamento de ações e na formação dos professores, afirma “Ser educado hoje em um entorno escolar desconectado da vida cotidiana é frustrante para qualquer aluno ou aluna” (p.72). Henry Jenkins, neste mesmo volume, afirma que “a natureza das mudanças digitais adota diferentes formas, dependendo dos contextos culturais em que se inserem” (p.78). Jenkins, autor de A cultura da convergência (2006), afirma ainda que as ferramentas por si só não estabelecem muitas mudanças; apesar de expandir nossas capacidades de pesquisa e comunicação, não possibilitam, sozinhas, novas capacidades de criar e de compartilhar. Juana M. Sancho Gil, catedrática da Universidade de Barcelona, em sua entrevista nessa mesma compilação, demonstra concordar com o afirmado por Jenkins e afirma que, em sua experiência, percebe que o que faz a mudança são as novas atitudes do professor que, ao planejar aulas que utilizam novas ferramentas, modifica sua maneira de ver as relações entre aprender e ensinar e, principalmente, modifica a forma como ele se situa frente aos alunos. Há uma intenção do professor em buscar um currículo mais integrado, não tão orientado para a reprodução, mas voltado para a compreensão, criação, considerando o aluno autor e não repetidor. Para a pesquisadora, os docentes devem aprender fazendo (learning by doing), deve-se trabalhar com os professores a partir do que sabem e não do que não sabem, de seus medos. Não adianta ensinar o uso da ferramenta descontextualizado, mas de ensinar-lhes uma lógica diferente de compreender a informação. Percebe-se, dessa forma, uma preocupação com a formação do professor para o uso das TIC em suas aulas e verificamos que as pesquisas nesta área reforçam essa necessidade (Guerrero & Kalman, 2010; Prensky, 2010).

Prensky (2010), em seu texto sobre a tecnologia no ensino, reflete sobre o papel da tecnologia na sala de aula e aponta a possibilidade das TIC oferecerem suporte ao novo paradigma da educação no século XXI. O autor, porém, é crítico em seu texto ao afirmar que

“A tecnologia atual, no entanto, oferece aos alunos todos os tipos de ferramentas novas e altamente eficientes para que possam aprender sozinhos – desde a internet com todo tipo de informação para procurar e ferramentas de busca para descobrir o que é verdadeiro e relevante, até ferramentas de análise que permitem dar sentido à informação, a ferramentas de criação que trazem resultados de busca em uma variedade de mídias, ferramentas sociais que permitem a formação de redes sociais de relacionamento e até de trabalho de modo a colaborar com pessoas do mundo inteiro. E enquanto o professor poderia e deveria ser um guia, a maior parte dessas ferramentas é usada pelos alunos com melhor desenvoltura, e não, pelos professores.” (Prensky, 2010, pp.202-203).

Essa diferente apropriação do uso de ferramentas digitais entre estudantes e professores, comentada por Prensky, pode ser explicada por meio do gap de gerações, os nativos e os imigrantes digitais. Apesar das críticas recentes às delimitações apresentadas por Prensky, podemos considerar que os Nativos digitais são aqueles que já nasceram inseridos em uma cultura digital; suas relações com as tecnologias digitais foram aprendidas intuitivamente. A grande maioria dos professores, por sua vez, são imigrantes digitais que precisaram aprender a fazer uso de tecnologias digitais, apropriando-se gradativamente de habilidades para interagir com esses recursos.

2 Professores, estudantes e as Tecnologias Digitais

Crianças e jovens brasileiros demonstram essa conectividade e habilidade de utilização das tecnologias digitais, como pode ser constatado em pesquisas nacionais, como Gerações interativas Brasil: crianças e adolescentes diante das telas (Passarelli & Junqueira, 2012), em que participaram mais de 18 mil crianças e adolescentes, de 6 a 18 anos, do ensino público e particular, da zona rural e urbana, nas cinco regiões brasileiras. A pesquisa conclui, quanto à conectividade, que

“Crianças e adolescentes brasileiros constituem uma população jovem forte e decididamente conectada às telas e às tecnologias digitais. Investem, neste processo interativo, longas parcelas de seu tempo, não apenas daquele disponível para o lazer e o entretenimento, mas também o do estudo e da realização das tarefas escolares, do relacionamento social e familiar e o de toda sorte de atividade cotidiana, como o da alimentação e o do descanso. E, para isso, se revelam equipados com um conjunto de aparelhos e de dispositivos de acesso, que lhes permite a mais ampla e permanente interatividade, na busca da satisfação de novas e crescentes necessidades de entretenimento, relacionamento, educação e consumo.” (Passarelli & Junqueira, 2012, p.298).

O estudo enfoca, ainda, que a aprendizagem passa a contar com um conjunto de atores, denominado actantes, ou seja, além dos atores reais, alunos e professores que interagem, há diferentes mídias digitais que passam a compor esse corpo híbrido. A cultura veiculada pelo uso da Internet não é, portanto, estática, mas está em constante movimento possibilitado por esse corpo híbrido de actantes. Segundo os autores da pesquisa, a nova inclusão digital, por sua vez, envolve não apenas o acesso às ferramentas digitais, mas engloba os usos e aplicações dos conteúdos distribuídos pelos internautas na Web 2.0. A preocupação passa a ser, então, o estudo das habilidades cognitivas envolvidas nessa nova maneira de consumir e produzir conhecimentos, dessa nova linguagem de informação e comunicação. Nessa nova sociedade em rede, a noção de literacia, inicialmente apenas associada ao processo de alfabetização, passa a referir-se também à capacidade de interagir e comunicar-se utilizando as TIC.

Nesse sentido, podemos observar que, na época em que os computadores foram inseridos na escola, muitos professores que aderiram à novidade continuaram a ministrar o mesmo tipo de aula, mudando apenas o recurso (computador no lugar do quadro de giz). Sancho (2006) considera que a principal dificuldade de transformação dos contextos educacionais para a incorporação das tecnologias digitais parece estar centrada no fato de que “a tipologia de ensino dominante na escola é a centrada no professor.” (p.19). Assim como encontrado em constatação de outros autores (Coll & Monereo, 2010; Costa et al., 2012; Bacich, Tanzi Neto & Trevisani, 2015), essa postura do educador como centro do processo não considera o fato das tecnologias da informação e da comunicação possibilitarem a mudança de papel dos educadores e dos estudantes em sala de aula. E, cabe ressaltar, a mudança deve ser analisada e considerada nos momentos em que se faz necessária. De forma alguma deve ser menosprezado o papel do professor, nem tampouco, desconsiderar momentos em que é necessária a transmissão de certos conteúdos. O que se defende nessa mudança de postura é a reflexão de que o equilíbrio de abordagens didáticas deve ser considerado e, dessa forma, a inserção das tecnologias digitais nesse processo deve ser avaliada e inserida de acordo com os objetivos que se pretende atingir.

3  As tecnologias digitais e as propostas pedagógicas

É grande a quantidade de recursos disponíveis para a integração das tecnologias digitais à rotina pedagógica. Cabe, ao professor, a curadoria desses recursos, selecionando aqueles que podem fazer sentido em sua prática, de acordo com as necessidades dos estudantes ou com as necessidades de aprofundamento de conteúdos. Propostas de integração das tecnologias digitais ao ensino requerem que o professor, ao ter claros os objetivos que pretende alcançar, planeje diferentes experiências educacionais para atingi-los (Bacich et al, 2015). Serão apresentados, a seguir, alguns recursos que ilustram essas ações e que podem ser adaptados de acordo com cada realidade.

3.1 Mapas conceituais

De um modo geral, mapas conceituais, ou mapas de conceitos, são apenas diagramas indicando relações entre conceitos, ou entre palavras que usamos para representar conceitos. A teoria que está por trás do mapeamento conceitual é a teoria cognitiva de aprendizagem de David Ausubel. A técnica foi desenvolvida em meados da década de 70, por Joseph Novak e seus colaboradores na Universidade de Cornell, nos Estados Unidos. Para a criação de mapas conceituais, figuras geométricas podem ser usadas. Uma das formas de organização por meio de figuras geométricas envolve o uso de eclipses e retângulos. Os conceitos mais gerais, mais abrangentes, devem estar dentro de elipses e conceitos específicos dentro de retângulos. A utilização de linha significa que há, no entendimento de quem fez o mapa, uma relação entre conceitos. É possível, ainda, utilizar setas para indicar uma lista de itens. O uso de mapas conceituais pode ser estimulado em todas as faixas etárias, com atenção ao tipo de recurso digital que será utilizado em sua confecção. Para os alunos mais novos, do Ensino Fundamental, sugere-se o uso do Popplet, para os mais velhos, o Cmap pode ser uma opção.

3.2 QR Codes

Quick Response Code ou Código de Resposta Rápida, trata-se de um código que pode ser lido pela maioria dos telefones celulares, tablets e computadores que tenham um programa para decodificá-lo. Ele pode codificar um texto, uma imagem ou um link para um site. Para ler o código, é só acessar a loja virtual de seu celular ou tablet e baixar um aplicativo leitor de QR code. Utilizando a câmera de seu aparelho, será feita a leitura do código. Na educação, os QR Codes podem ser utilizados em diferentes situações e níveis de ensino, apresentando desafios para serem resolvidos pelos alunos, como em uma Caça ao Tesouro, aprofundando temas trabalhados em sala de aula por meio de links para vídeos, entre outras opções. Os códigos devem ser impressos e afixados no local desejado, criando diferentes situações de aprendizado.

3.3 WebQuest

Uma WebQuest é um recurso online elaborado para o desenvolvimento de um projeto de pesquisa. Esse projeto pode ser criado pelo professor de uma determinada disciplina, pode ser interdisciplinar, ou, ainda, ser utilizado por um grupo de alunos, sob a orientação de um professor que não foi o criador do recurso, mas o encontrou em um banco de WebQuests. O objetivo deste projeto de pesquisa é resolver uma tarefa, suficientemente desafiadora para despertar nos estudantes a necessidade de solucioná-la, utilizando-se, para isso, de recursos disponíveis na Web. Esses recursos são apresentados na própria WebQuest por meio de links que direcionam os estudantes para as páginas que contribuem para a solução do problema. A resposta ao problema, porém, depende de dois fatores: a análise das informações presentes nas páginas sugeridas para consulta, que atuam como um tipo de “andaime” (propulsor) e a mobilização dos membros do grupo em busca de um resultado para a tarefa. A Webquest, proposta desenvolvida por Bernie Dodge, em 1995, é assim definida: “WebQuest é uma investigação orientada na qual algumas ou todas as informações com as quais os aprendizes interagem são originadas de recursos da Internet” (Dodge, 1995). Nessa proposta investigativa, os estudantes têm a oportunidade de confrontar informações encontradas nos sites indicados pelo professor e utilizar essas informações para solucionar um problema, constante na tarefa. Webquests são compostas por uma Introdução, uma Tarefa desafiadora, Processo, que apresenta os Recursos por meio dos quais os estudantes atingirão o objetivo da tarefa, e a Avaliação, momento em que serão apresentados os critérios avaliativos.

 3.4 Edmodo

O Edmodo permite ao educador criar um ambiente virtual, semelhante a um ambiente de rede social como o Facebook, porém restrito com a necessidade de senha e login para acesso. O ambiente permite que alunos e educadores interajam e compartilhem recursos educacionais como fotos, músicas, textos e vídeos. Desta forma, favorece um processo de construção de conhecimento dinâmico e interativo. Configura-se como uma forma assíncrona de contato entre educadores e estudantes, uma vez que eles podem acessar o ambiente em momentos diferentes. As tarefas postadas no ambiente podem ser realizadas e enviadas diretamente para o professor, usando o próprio ambiente como meio.

Considerações finais

As tecnologias digitais oferecem versatilidade e diversidade de uso, configurando-se como um importante aliadas do trabalho docente. Com o auxílio da máquina, as redes e novas conexões formadas ampliam-se de tal maneira que estabelecer conexões entre todas essas informações requer um aprendizado prático e não teórico. Só há possibilidade de aprender a fazer um uso integrado das tecnologias digitais se estudantes e educadores fizerem uso desses recursos em situações reais de aprendizagem, atuando de forma colaborativa e vivenciando situações em que as TIC possibilitem um posicionamento crítico e, consequentemente, favoreçam uma aprendizagem realmente transformadora.

 

REFERÊNCIAS

Bacich, L.; Tanzi Neto, A. & Trevisani, F. de M. (2015).Ensino Híbrido: personalização e tecnologia na educação. Porto Alegre: Penso.

Coll, C. & Monereo, C. (2010). Educação e aprendizagem no século XXI. In Coll, C. & Monereo, C. Psicologia da educação virtual: aprender e ensinar com as tecnologias da informação e da comunicação. (pp. 15-46). Porto Alegre: Artmed.

Costa, F. A. (coord.); Rodriguez, C.; Cruz, E. & Fradão, S. (2012). Repensar as TIC na educação: o professor como agente transformador. Portugal: Santillana.

Dodge, Bernie (1995). WebQuests: a technique for Internet-based learning. The Distance Educator, São Diego, vol.1, n.2, p.10-13.

Guerrero, I & Kalman, J. (2010). La inserción de la tecnología en el aula:estabilidad y procesos instituyentes en la práctica docente. Revista Brasileira de Educação, 15(44), maio/ago.

Gvirtz, S. & Necuzzi, C. (2011). Educación y tecnologias: las voces de los expertos. 1ª Ed. CABA: ANSES.

Marques, C. P. C., Mattos, M. I. L. de & Taille, Y. de la. (1986). Computador e Ensino: uma aplicação à Língua Portuguesa. São Paulo: Ática.

Passarelli, B. & Junqueira, A. H. (2012).Gerações Interativas Brasil: crianças e adolescentes diante das telas. São Paulo: Escola do Futuro/USP.

Prensky, M. (2010). O papel da tecnologia no ensino e na sala de aula. Conjectura, Caxias do Sul, 15(2): 201-204, maio/ago.

Sancho, J. M. (2006). De tecnologias da informação e comunicação a recursos educativos. In J. M. Sancho, F. Hernández & cols. Tecnologias para transformar a educação. (pp. 15-41). Porto Alegre: Artmed.